WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 12 |

Глава 3. Реформирование системы образования в России

3.1. Текущее состояние и актуальные проблемы функционирования сферы образования

3.1.1. Современные проблемы сферы образования

Прошедшие годы экономической реформы, характеризовавшиеся, в частности, существенным сокращением бюджетного финансирования образовательной сферы, не только обострили ряд содержательных ее проблем (состав изучаемых дисциплин, соотношение их объемов, выделение обязательного и факультативного компонентов, уровень инновационной активности и т.п.), но и обусловили появление ряда новых, связанных уже собственно с проводимой экономической реформой. Не касаясь детально содержания проблем первого типа, остановимся подробнее на вторых. Основными среди них являются:

финансовые, когда хроническое недофинансирование всей сферы образования со стороны государства сочетающется с неэффективных использованием бюджетных ресурсов; это обусловливает медленное обновление основных фондов учебных учреждений и их оборудования, низкую заработную плату работников образования и хронические ее невыплаты (особенно в период 1995-1997 гг.) и, соответственно, нехватку кадров, утечку из системы педагогических работников, низкую привлекательность труда в учебных заведениях и т.п.;

экономические, при которых широкое распространение обретают такие негативные явления, как замещение традиционно бесплатных образовательных услуг платными (коммерциализация образования) и использование материальных и нематериальных активов государственных образовательных учреждений для повышения личных доходов различных категорий работников образовательных учреждений (спонтанная приватизация); здесь нужно отметить, что оба этих явления имели место и в дореформенный период, однако именно реформа, с ее процессами приватизации в реальном секторе, резким снижением уровня контроля государства за соблюдением прав собственности существенно усилила глубину и расширила масштабы их проявления;

организационно-управленческие, связанные с ростом несоответствия между продекларированной самостоятельностью и автономностью учебных заведений и стремлением многоуровневой управленческой надстройки сохранить “управляемость” системы образования. При этом под управляемостью чиновники понимают обеспечение быстрой и беспрекословной реакции учреждений образования на распоряжения вышестоящих органов управления. Средством достижения такой “управляемости”, как правило, служит усиление зависимости между уровнем финансирования учебного заведения и его “послушностью”. Условием же этого выступает низкий уровень прозрачности механизмов распределения и продвижения бюджетных средств. Такие коллизии возникают не только между образовательным учреждением и местными органами управления, но и между последними и региональными органами управления, а также между регионами и федеральным центром. Другими словами, суть организационно-управленческих проблем - отсутствие четкости в распределении функций, задач и полномочий (возможностей) их решения между различными субъектами образовательной сферы;

социальные, которые проявляются в растущей дифференциации возможностей различных слоев населения получить качественное образование вследствие коммерциализации последнего (снижение доступности качественного образования); снижении качества образовательных услуг и ограниченных возможностях потребителей влиять на него, используя легальные механизмы; низкой социальной защищенности учащихся и студентов средних и высших профессиональных учебных заведений (уровень стипендиального обеспечения не соизмерим с прожиточным минимумом), в росте социальной напряженности в педагогических коллективах из-за регулярных задержек с выплатой и индексацией заработной платы работникам образовательной сферы, выразившемся в беспрецедентном размахе забастовочного движения в 1995-1998 гг.

Возвращаясь к финансовым проблемам, отметим, что наиболее значимой из них до сих пор остается резкое сокращение бюджетного финансирования системы образования, особенно, когда речь идет о сфере профессионального образования. В целом динамика бюджетных расходов (из бюджетов разных уровней) в 1991-1998 годы характеризовалась данными, приведенными в таблицах 13 и 14.

Таблица 13

Расходы государства на сферу образования
(в реальном выражении, в % к затратам в 1991 г.)

1991

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

Образование*

100

79

79

76

56

58

64

52

* - расходы из государственного бюджета.

Источник: рассчитано по данным Госкомстата РФ.

Таблица 14

Бюджетные расходы на общее и профессиональное
образование (в % к ВВП)*

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

Всего

3.58

4,03

4,36

3,40

3,49

3,48

3,34

в том числе:

Общее образование

2,37

3,27

3,49

2,88

3,01

2,89

2,93

Профессиональное образование

1,21

0,76

0,87

0,52

0,48

0,59

0,41

* По данным Госкомстата об исполнении консолидированного бюджета

Доля бюджетных расходов в ВВП на общее образование, как следует из приведенных данных, в 1992-1994 гг. растет, затем в 1995 г. заметно падает и в целом стабилизируется. Правда, существенное падение самого ВВП привело к достаточно ощутимому сокращению объема бюджетных ассигнований на общее образование. Следствием этого явилось расширение внебюджетных источников финансирования сферы образования, включая неформальные платежи населения за получение образовательных услуг. В профессиональном образовании сокращение расходов было более драматичным: за период 1992-1998 г.г. их доля в ВВП упала почти в 3 раза. Вместе с тем, и возможностей для легальной компенсации такого снижения финансирования здесь были значительно больше.

Ухудшение бюджетного финансирования системе образования и падение ВВП обусловило, по сравнению с концом 80-х годов, снижение удельных расходов на 1 учащегося общеобразовательной школы в среднем на 38 процентов. Аналогичные расходы на 1 учащегося ПТУ сократились, по различным оценкам, на 65-75%, а на 1 студента вуза - на 70 процентов.

Усилились в последние годы и региональные различия в удельных расходах на 1 ученика общеобразовательной школы: так, в Ставропольском крае в 1997 г. они составляли 0,87 тыс. руб., а в Магаданской области 6,90 тыс. руб.1 Таким образом, разрыв достигал 7, 9 раза, что нельзя отнести только на счет знаменитых “коэффициентов дискомфортности территории”. Существенно различались и доли расходов на образование в консолидированных расходах субъектов Федерации - в 1997 г. эта доля колебалась от З8,4% в Коми-Пермяцком АО (1,59 тыс. руб. на 1 ученика общеобразовательной школы) до 13,3% в Москве (2,05 тыс. руб. на 1 ученика), т.е. почти в 3 раза. В среднем по России она составила 21,1% (1,8 тыс. руб. на 1 ученика).

Помимо собственно сокращения объема бюджетных ресурсов, поступающего в систему образования, ухудшение ситуации во многом связано с ее регулярным недофинансированием этой сферы, т е. с не полным получением образовательными организациями обещанных средств. Исполнение бюджета, как правило, составляло в рассматриваемый период 75-80% от запланированных объемов финансирования.

Наряду с недофинансированием, с августа 1995 г. в системе как общего, так и профессионального образования возникает хроническая задолженность по оплате коммунальных услуг. В том же 1995 г. появляются и долги по заработной плате работникам образования. К концу 1998 г. и так не простая ситуация с заработной платой усугубляется драматичным нарастанием невыплат, и все это приводит к резкому росту социальной напряженности в образовательной сфере (см. Приложение к Главе 3).

Наличие указанных “двусторонних” долгов – с одной стороны, задолженности бюджета системе образования по заработной плате, а, с другой, ее все возрастающей задолженности по пресловутой “коммуналке” - не позволяют наладить в образовательной сфере нормальный экономический механизм, поскольку значительная часть реально поступающих в нее средств неизбежно уходит в “тень”, чтобы не быть “описанной” за долги и, пусть нелегально, быть потраченной на заработную плату. Вместе с тем, наличие “тени” приводит к расширению зоны неформальных отношений, порождает коррупцию и взятки, неэффективное использование ресурсов, в том числе и кадровых.

Очевидно, что в рамках только системы образования эту проблему решить нельзя; необходимо выработать общие подходы для всей социальной сферы. Вместе с тем, уже ясно, что ни региональные и местные бюджеты, ни федеральный бюджет через трансферты или субвенции решить эту проблему не в состоянии, поскольку в 1998 г. весь ФФПСФ не превышал 39,2 млрд. руб., а задолженность только системы общего образования приближалась к 30 млрд. руб.

Характеризуя эту ситуацию в целом, можно сказать, что в стране резко ухудшилось государственное финансирование всего образования, разворачивается процесс морального и физического старения его материально-технической базы, снижается заработная плата и социальная защищенность работников.

3.1.2. Развитие сферы образования в период реформ

В сфере образования, в отличие от многих других отраслей народного хозяйства России, реформирование началось фактически задолго до 1992 г. В декабре 1989 г. на Всесоюзном съезде работников народного образования были определены основные принципы преобразования сложившейся к тому времени системы.

Основные направления реформы определялись десятью основными принципами, содержание которых составляли: (1) демократизация образования; (2) многовариантность и многоукладность; открытость инновациям; (3) регионализация образовательных систем; (4) учет национальных особенностей в многонациональной стране; (5) гуманизация содержания образования; (6) гуманитаризация образования; (7) обеспечение разнообразия и дифференциации образования; (8) развивающий характер обучения; (9) непрерывность обучения; (10) деятельностный характер образования.

Эти принципы, сформулированные “изнутри” системы образования, определяли в первую очередь характер содержательных преобразований применительно к целям, задачам и методам обучения подрастающего поколения и, как легко видеть, практически не касались организационно-экономического механизма функционирования средней и высшей школы. Вместе с тем, очевидно, что реализация указанных принципов, предполагавшая существенную активизацию деятельности образовательных учреждений, невозможна без адекватного расширения их экономических возможностей и хозяйственной самостоятельности. Однако расширение прав и возможностей выбора на уровне образовательного учреждения, в свою очередь, неизбежно должно привести к сокращению соответствующих прав и возможностей каждого из уровней “управленческой надстройки” над школами, техникумами, вузами и т.д.

Поэтому реальное движение реформы в сфере образования за последние десять лет представляет собой практически непрерывную борьбу между передовой педагогической общественностью и ее союзниками в органах законодательной и исполнительной власти, с одной стороны, и чиновниками, не желающими передавать свои полномочия на места, с другой стороны.

Содержательные принципы реформирования сферы образования нашли свое воплощение как в работе значительной части “обычных” образовательных учреждений, так и в деятельности негосударственных школ и вузов, возникших в ходе реформ. Особую роль в реализации этих принципов играли и играют так называемые “авторские” школы, лицеи, гимназии, школы-лаборатории и т.п., имеющие статус государственных и возглавляемые талантливыми педагогами, проводящими в жизнь свои инновационные образовательные программы.

Происходившие в 90-е годы изменения связаны в первую очередь с развитием новых видов образовательных учреждений, внедрением и распространением инновационных и авторских программ обучения, введением альтернативности и ликвидацией всеобщей унификации обучения при одновременном сохранении всего лучшего из накопленного ранее опыта. В 1998 г. число гимназий достигло почти 1027, лицеев - 692.

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 12 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.