WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |   ...   | 42 |

Эстетическая теория медиаобразованиябыла весьма популярной на Западе в 60-е годы ХХ века (особенно в среде активныхсторонников кинообразования в эпоху расцвета «авторского кинематографа»).Однако, начиная с 70-х годов, она стала интенсивно вытесняться теориямимедиаобразования как развития критического мышления, семиотическими икультурологическими теориями, авторы и последователи которых считают, чтохудожественная сфера медиа – далеко не самая важная в современном мире. Поэтому медиатекстнадо оценивать, прежде всего, не по его эстетическим качествам, а по сутисодержания, по идеям, компонентам языка, символам и знакам. Вместе с тем,многие учебные программы по медиакультуре сегодня пытаются найти компромиссноерешение в спорах «эстетиков» и «прагматиков», сочетая сферу художественного,экспериментального, аналитического медиаобразования с практико-креативнымиподходами.

10)семиотическая теория медиаобразования(Semiotic Approach, Le decodage desmedias)

Эта теория опирается на труды теоретиковмедиа семитического (структуралистского) направления, как Р.Барт [Barthes,1964], К.Метц [Metz, 1964] и др.

Медиапедагоги-«семиотики» утверждают, чтомедиа часто стремятся завуалировать многозначный знаковый характер своихтекстов, а это угрожает свободе потребления информации. Аудитория, в первуюочередь, детская, слишком пассивна по отношению к «чтению» медиатекстов,поэтому цель медиаобразования в том, чтобы помочь учащимся «правильночитать» медиатекст. Основным содержанием медиаобразования становятся коды и«грамматика» медиатекста, то есть язык медиа, а педагогической стратегией -обучение правилам декодирования медиатекста, описания его содержания,ассоциаций, особенностей языка и т.д. (denotation/connotation).

В этой связи один из ведущих британскихмедиапедагогов Э.Харт (A.Hart) писал, что медиаобразование должно еще болееактивно внедряться в учебный процесс, так как «новая грамотность потребует,чтобы учащиеся изучали «метаязык», который позволит им говорить о медиа» [Hart,2000, p.21].

Материал для семиотического анализа - нетолько произведения «высокого искусства», но любые тиражируемые объекты– игрушки,туристические путеводители, обложки журналов и т.д. «Даже стиль одеждыучащихся, их невербальная коммуникация и их пластика составляет комплексзнаковых систем, созданных одними индивидами и «читаемых» другими» [WattsPailliotet and others, 2000]. При этом главенствует принцип «непрозрачности»медиатекста, так как медиа не отражают реальность, нопереосмысляют/репрезентируют ее. Анализ семиотической теории медиаобразованияприводит к мысли, что она является полной противоположностью идеологической,ибо акцентирует проблемы языка медиа, а не политического или социального смысламедиатекста. Зато своими подходами к анализу медиатекстов семиотическая теориямедиаобразования в какой-то степени напоминает теорию медиаобразованиякак развития критического мышления аудитории. Правда, без нажима наисследование манипулятивной роли медиа в обществе.

11)социокультурнаятеория медиаобразования (Social and Cultural Approach)

Теоретическая база: культурологическая (необходимость образованиякак результат развития медиакультуры) и социологическая (как результатосознания в педагогике значимости социальной роли медиа). Основные положениясоциокультурной теории медиаобразования (А.В.Шариков): 1)развитие медиазакономерно приводит к необходимости возникновения
специального профессионального образования в каждой новой сфере,связанной с появлением новых СМК; 2)учитывая массовость медиааудитории, упрофессионалов, в первую очередь, преподавателей специальных медиадисциплин,возникает потребность обучать более широкие слои населения языку медиа; 3)этатенденция усиливается в связи с тем, что  общество осознаетвсё более сильное влияние медиа на свою жизнь, что порождает осмыслениесоциальной роли медиа и, как следствие, убеждает медиапедагогов вдальнейшем развитии медиаобразовательного процесса.

Выводы. Проблемас протекционистским, экологическим, идеологическим подходами вмедиаобразовании, как, впрочем, и с теорией развития критического мышления,«может быть суммирована в итоге как двойственная, - пишет в этой связи ведущийамериканский медиапедагог/исследователь К.Тайнер (K.Tyner): a) еслимедиаграмотность должна быть связана с развитием личности школьника/студента,как центральной фигуры обучения, то нужно/выгодно/справедливо ли, если педагогибудут высмеивать вкусы учащихся в области популярной культуры b) еслицель медиаобразования состоит в том, чтобы вовлечь школьников/студентов вкритическое исследование всех форм медиа и путей, которые ведут к развитиюнезависимого мышления, то разве не нужно преподавателям обучать их защищатьсобственные медиапредпочтения Это противоречие особенно трудно решить дляаудитории учащихся старшего возраста, или когда вкус медиапедагога резкоотличается от вкуса его аудитории» [Tyner, 1998, p.148].

Таким образом, анализ теоретическихконцепций, существующих в медиаобразовании, привел нас к следующимвыводам:

-к «защитному» («протекционистскому»,«прививочному» и т.д.) подходу можно отнести как «инъекционную»,«экологическую», «этическую», «религиозную», так и «эстетическую» теориимедиаобразования. Ибо во всех случаях речь идет о том, что педагоги стремятсяоградить учащихся от негативного с их точки зрения влияния медиа (включаямедиатексты низкого художественного и сомнительного морального качества).Этому влиянию противопоставляются «классические культурные ценности»,религиозные каноны или лучшие современные произведения - книги, фильмы,телепередачи и т.д. В значительной степени такие подходы можно, наверное,назвать и «дискриминационными» (discriminatory), так как во многихслучаях деятели медиаобразования, придерживающиеся подобных взглядов,стремятся основывать свою работу на выбранных ими (а не учащимися)медиатекстах. Противники «защитных» подходов утверждают, что в центремедиаобразования должна быть личность учащегося, должны учитываться егоинтересы и вкусы, поэтому надо дать возможность аудитории не толькоразвивать критическое мышление, но и умения отстоять своимедиапредпочтения;

-к «аналитическому» подходу вмедиаобразовании можно, вероятно, отнести как теорию развития критическогомышления, так и идеологическую, семиотическую, культурологическую теории.Впрочем, этические, экологические и эстетические подходы в медиаобразованиитакже предполагают критический анализ медиатекстов (правда, с иными целями изадачами). Однако мы согласны с К.Тайнер (K.Tyner): невозможно быть уверенным,что детальный анализ боевика или приключенческой видеоигры отвечает желаниям,или позабавит, к примеру, младших школьников [Tyner, 1998, p.198].

-бесспорно, «практическая теория»медиаобразования в чистом виде существенно отличается от «протекционистской»или «аналитической». Однако анализ вышеупомянутых теорий показывает, чтопрактические подходы в качестве составной части в том или ином видеприсутствуют почти во всех концепциях медиаобразования, что лишний разсвидетельствует о необходимости сбалансированности медиаобразовательногопроцесса.

-в большинстве случаев теориимедиаобразования подчинены центральной роли школьника/студента, что видится нампрогрессивной тенденцией, отвечающей принципам равенства, свободы, соразвития впсихологических отношениях между педагогом и учащимися.

-в последние время можно обнаружить попыткисинтезировать некоторые из приведенных выше теорий. К примеру, Л.Джонсон(L.Johnson) пишет в своей монографии, посвященной проблемам совершенствованияличности человека с помощью медиаобразования: «Мы можем предположить модельобучения медиаграмотности в виде трех пересекающихся друг с другом кругов:первый - интеграрация в учебные планы школ и вузов, второй – связан с областью терапии,третий - с эстетической сферой. Синтез этих трех кругов представляет собоймодель обучения медиаграмотности с образовательным центром. Предлагая такуюмодель, мы связываем терапию и образование с герменевтикой и эстетическимвосприятием» [Johnson, 2001, p.17].

В целом анализ трудов западных ученыхприводит к выводу, что в концепциях медиаобразования преобладаютвоспитательные, обучающие и креативные подходы к использованию возможностейсредств массовой коммуникации. В обобщенном виде основные компоненты реализациибольшинства медиаобразовательных подходов выглядят следующимобразом:

-получение знаний об истории, структуре,языке и теории медиа (образовательная составляющая);

-развитие восприятия медиатекстов, «чтения»их языка, активизация воображения, зрительной памяти, развитие различных видовмышления (в том числе – критического, логического, творческого, образного, интуитивного),умений осознанного понимания идей (нравственных, философских проблем,демократических/гуманистических принципов и пр.), образов и т.д.;

-развитие креативных практических умений наматериале медиа.

Порядок реализации этих базовых компонентов в конкретной моделиможет быть различным в зависимости от того, на какую медиаобразовательнуютеорию в большей степени опирается конкретный педагог.

Бесспорно, каждый из данных компонентовможно воплощать в жизнь автономно, однако в данном случае медиаобразованиебудет, скорее всего, однобоким. Так в одном случае на первый план выйдетинформация, в другом случае - критическое мышление, а в третьем– практическиеумения.

Наши исследования [Федоров, 2001; Fedorov, 2003] показали, чтомедиапедагоги разных стран активно используют различные способы учебнойдеятельности: «дескриптивный» (пересказ медиатекста, перечисление действующихлиц и событий); «личностный» (описание отношений, эмоций, воспоминаний, которыевызывает медиатекст); «аналитический» (анализ структуры медиатекста, языковыхособенностей, точек зрения); «классификационный» (определение местапроизведения в историческом контексте); «объяснительный» (формирование сужденийо медиатексте в целом или о его части); оценочный (заключение о достоинствахмедиатекста на основе личностных, нравственных или формальныхкритериев).

В итоге аудитория не только получаетрадость от общения с медиакультурой, но и умения интерпретировать медиатекст(анализировать цели автора, устно и письменно обсуждать характеры персонажей иразвития сюжета, этические позиции персонажей и авторов и т.д.), связать его сосвоим опытом и опытом других (поставить себя на место персонажа, оценивать факти мнение, выявить причину и следствие, мотивы, результаты поступков, реальностьдействия и т.д.). Здесь важны также умения реагировать на произведение(написать рецензию, минисценарий и т.д.), понимать культурное наследие(видеть личную, историческую, национальную, всемирную перспективу и т.д.),приобретать знания (знакомиться с основными видами и жанрами медиакультуры,определить развитие какой-либо темы в различных жанрах, в разныеисторические эпохи, изучать стили, приемы, творчество деятелеймедиакультуры), владеть критериями и методами оценки медиатекста и т.д.Формирование данных умений, бесспорно, способствует пониманию аудиторией местамедиакультуры в обществе эпохи глобализации, так как функционированиемедиатекстов связано с социальными, политическими, экономическими,религиозными, этическими и интеллектуальными аспектами жизни людей;развитию эстетического сознания (восприятия, вкуса и пр.), творческойиндивидуальности учащегося (студента), его демократической/гуманистическойпозиции в современном обществе.

Из проведенного выше анализа можно сделатьвывод и о потенциальных направлениях адаптации основных западных концепциймедиаобразования в современных российских условиях. Хотя, бесспорно, ниодна педагогическая концепция не может быть использована в условияхдругой страны в неадаптированном к сложившимся образовательным традициям виде.В этом смысле концепции западного медиаобразования не составляютисключения.

К примеру, «инъекционная»(«протекционистская», «гражданской защиты» - inoculatory approach) теориямедиаобразования хотя и имеет в России определенное число сторонников,думается, не может служить перспективным ориентиром для адаптации, так каквместо изучения и критического анализа медиатекстов, развития творческогомышления учащихся предполагает в основном борьбу с негативными влияниями медиана детскую и молодежную аудиторию.

На первый взгляд, теория медиаобразованиякак источника «удовлетворения потребностей» аудитории (uses andgratification approach) на этом фоне смотрится более выигрышно. Вместо запретови борьбы с медиа здесь предполагается, что учащиеся могут сами правильновыбрать и оценить медиатекст в соответствии со своими потребностями. Однакопрактика российских медиапедагогов (Л.М.Баженова, О.А.Баранов, Е.А.Бондаренко,Л.С.Зазнобина, И.С.Левшина, В.А.Монастырский, С.Н.Пензин, Г.А.Поличко,А.В.Спичкин, Л.В.Усенко, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров, А.В.Шариков и др.)доказывает: если аудитория настроена только на то, чтобы извлечь из медианекую пользу в соответствии со своими потребностями, часто происходиттотальное увлечение только произведениями так называемой популярной (массовой)культуры. «Трудные» медиатексты, классика мировой медиакультуры, как правило,игнорируются, слабо развивается критическое мышление аудитории и т.д.

«Практическая» теория медиаобразования(practical approach), направленная в основном на обучение школьников,студентов (или учителей) использовать медиааппаратуру, изучениетехнического устройства медиатехники и формирование практических умений длясоздания собственных медиатекстов, давно уже укоренилась в российскоммедиаобразовании. Практический подход в медиаобразовании, несомненно, полезен,однако в качестве составной части медиаобразования, что должно способствоватьразвитию творческого мышления учащихся и их знаний о медиакультуре.

Иное дело, - теория медиаобразованиякак развития критического мышления (critical thinking approach). В самом деле,современные медиа во всем мире, включая Россию, часто используют так называемыеманипулятивные технологии для воздействия на аудиторию. Жить в демократическом обществе означает,помимо всего прочего, уметь делать осознанный выбор, в том числе и поотношению к медиатекстам. Научить учащихся распознавать способы и формыманипулятивного воздействия медиа, научить ориентироваться в современноминформационном потоке, – важнейшие задачи медиаобразовании. Следовательно, необходимопытаться адаптировать теорию развития критического мышления в процессемедиаобразования к российским условиям.

Семиотическая теория медиаобразования(semiotic approach) в «чистом виде» не слишком распространена на Западе, как,впрочем, и в России. Однако в качестве одного из направлений медиаобразованияона наверняка может быть полезна (в плане развития умений чтения,«декодирования» медиатекстов, изучения языка медиакультуры и т.д.).

Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |   ...   | 42 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.