WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 42 |

Наиболее сильны позиции культурологическойтеории в Великобритании (C.Bazalgette, A.Hart и др.) и Канаде (B.Duncan,C.Worsnop и др.), хотя немало ее сторонников можно найти и в другихстранах мира (во Франции, в Германии, России и др.).

Вместе с тем, многие исследователи отмечаютсущественные различия понимания сути и целей медиаобразования в рамках, кпримеру, британской педагогики. Э.Харт писал, что здесь возникают весьмаширокие трактовки медиаобразование – от учебных видеосъемок пьес– до критическогоизучения источников информации и аудитории медиа, от неприятияаналитических подходов в пользу творческо-технических - до развития социальнонаправленного обучения [Hart, 1997, p.201]. Вот почему для консолидациидействий медиапедагогов всё большее значение имеет представленная нижеобобщенная схема ключевых понятий медиаобразования, основанная на работахК.Бэзэлгэт (C.Bazalgette) [Бэзэлгэт, 1995, с.48], Дж.Баукера [Bowker, 1991] иЭ.Харта [Hart, 1997, p.202]:

Таб.1. Ключевые понятиямедиаобразования в Британии

Ключевой вопроспонятия:

Ключевые понятиямедиаобразования:

1

Кто передает информациюи почему

Агентствамедиа/Media Agencies

2

Какой это типтекста

Категории медиа/ MediaCategories

3

Как это текстсоздан

Технологии медиа/ MediaTechnologies

4

Как мы узнаем о том,что этот текст означает

Языки медиа/MediaLanguages

5

Кто воспринимает этоттекст, и какой смысл из него извлекает

Аудитории медиа/MediaAudiences

6

Как этот текстпредставляет свою тематику

Медийные репрезентации(переосмысления)/Media Representations

Вместо шести ключевых «медиаобразовательных» вопросов поК.Бэзэлгэт американские медиапедагогики Брунер и Тэлли предлагаютвсего пять:

- как это было создано

- какие ценности лежат в основеэтого

- какие условности используются вэтом

- для какой аудитории этопредназначено

- кто является собственником этого Ктоизвлекает выгоду из этого [Brunner and Tally, 1999, pp.19-20]. Однако, на нашвзгляд, эти вопросы при меньшей структурированности в значительной мересовпадают с «классическим» британским вариантом.

По аналогии обоснованы и ключевые понятия медиаобразования уД.Консидайна и Дж.Хэйли [Considine, and Haley, 1999, p.28]:

-источник, структура/организация/владелецмедиа (Кто сообщает);

-сообщение, содержание, ценности, идеология(Что сообращается);

-аудитория (Кому сообщается);

-форма, стиль, коды, условности, технологии(Каким путем сообщается);

-влияние и последствия (Каковрезультат/эффект сообщения);

-цели, выгода, мотивы (Почемусообщается).

Приведем также список ключевых понятий (на наш взгляд, не слишкомудачно структурированных) по Э.Уоттс Пэллиотэ [Watts Pailliotet, 2000,p.212]:

-действие/последовательность (Чтопроисходит В каком порядке Когда и как долго);

-формы (Какой объект показан Каковы егоособенности);

-речь/действующие лица (Какие словаиспользованы Кто их произнес Как мы это поняли);

-пространство/время (Как в медиатекстепредставлено пространство и время);

-культура (Какие социальные знания можноусвоить из содержания медиатекста Что показано, и чего не хватает Какпредставлены авторы и персонажи медиатекста в культурно-историческомсмысле);

-влияния/процессы (Какие технологии,художественные направления и производственные процессы были использованы присоздании данного медиатекста).

Наиболее радикально к проблеме типологии основных понятиймедиаобразования подошел Д.Букингэм, сокративший их базовый список до четырех:«Есть различные версии ключевых концепций медиаобразования, несколько изкоторых вошли в документы учебных планов во всем мире. Однако практически они взначительной степени похожи друг на друга. Я использую четыре ключевыхконцепции: производство (production), язык (language), переосмысление(representation) и аудитория (audience)» [Buckingham, 2003, p.53]. Такимобразом, в трактовке Д.Букингэма категории «агентства», «категории» и«технологии» объединены в одну – «производство».

Действительно, вышеуказанные шесть (а темболее – четыре)ключевых понятий, бесспорно, более универсальны, чем три десятканесистематизированных терминов, предложенных Л.Мастерманом [Masterman, 1997,pp.41-42]. Ведь ясно, что «жанр», «реализм», «натурализм» и пр. относятся кобщему понятию «категории медиа», а «конструкция» - к понятию «технологиимедиа». Однако это вовсе не исключает, что медиапедагог не должен оперироватьболее широким спектром понятий. К примеру, при рассмотрении «продукции медиа»или «категории медиа» неизбежно пойдет речь о таких понятиях, как «видмедиа» (телевидение, пресса, кинематограф, радио и т.д.) и «жанр медиатекста»(драма, комедия, мелодрама, детектив, репортаж, аналитическая статья ит.д.).

Опровергая высказывание Л.Мастермана о том,что одна из ошибок концепции Британского киноинститута состояла в выдвижении напервый план ключевых понятий (key aspects) медиаобразования, вкоторых, якобы, не учитывался идеологический компонент, К.Бэзэлгэт убедительнодоказывает, что это не так. Если обратиться к определению такогоключевого понятия, как «агентство медиа» (media agency), то оно звучитследующим образом: агентство – система производства медиатекстов (люди, учреждения,экономика, идеология, намерения и результаты). Таким образом, идеологические иполитические компоненты органично вписываются в аспект «медиаагентства». Крометого, именно эти шесть ключевых понятий (аспектов) медиаобразования давно ужестали основой для медиаобразовательного процесса во многих странах мира иподдержаны такими авторитетными учеными и медиапедагогами, как Э.Харт,Д.Букингэм, Дж.Баукер, К.Тайнер и др.

Бесспорно, модель медиаобразования,основанная на такого рода «ключевых понятиях», не является догмой и может бытьусовершенствована. К примеру, Д.Букингэм [Bukingham, 2002] считает, чтодальнейшие исследования должны ответить на следующие важныевопросы:

-в какой степени эта модель являетсядостаточно всесторонней – или ее действительно нелишне уточнить

-в какой мере данная модель игнорируетвопросы о культурной или эстетической ценности Как медиаобразование могло быобратиться к таким вопросам

-как определить уровни компетентностиаудитории в результате обучения в рамках данной модели, при каких условиях икак этого достичь

-что может быть основанием для оценкипонимания учащимися этих ключевых понятий (аспектов) Как можно определитьочевидность прогресса в обучении

-каковы трудности в оценке творческого вкладаучащихся в разработку учебных медиатекстов Как соотносится анализ медиатекстови изучение практики их создания

-в какой степени эта концептуальная модельявляется рациональной Должны ли теория и методика медиаобразования принять вовнимание эмоциональныеотношения учащихся (различного возраста и социального статуса) смедиа

-и, может быть, в первую очередь, как вообщемедиаобразование учитывает любую дифференциацию (типологию)аудитории

На наш взгляд, этот ряд вопросов имеетпринципиальное значение для развития не только британского, но ироссийского медиаобразования (как, впрочем, и медиаобразования в любой странесовременного мира).

Как уже отмечалось, канадская система медиаобразования сегоднястоль же известна, как и британская. Понятно, что на теорию медиаобразования вКанаде самое серьезное влияние оказали идеи М.Маклюэна [McLuhan, 1964; 1977],хотя достаточно сильное воздействие ощущается и со стороны видных британскихмедиапедагогов –Л.Мастермана (L.Masterman), К.Бэзэлгэт (C.Bazalgette) и др. В отличие от США, вКанаде никогда не были популярны идеи «защиты от медиа» (protectionistapproach). Зато идеи развития критического мышления (critical thinkingapproach) и культурологические теории (cultural studies approach), пришедшие изЕвропы, получили куда большее распространение. Впрочем, взамен лаконичносформулированных четырех/шести ключевых понятий (key aspects), выдвинутыхбританскими медиапедагогами (Д.Букингэм, К.Бэзэлгэт и др.), канадская системамедиаобразования предпочитает более широкий понятийный спектр.

К примеру, предлагается восемь следующихключевых понятий [Andersen, Duncan & Pungente, 1999, pp.142-143; Duncan,1989, pp.8-10]:

-все медиатексты являются результатомцеленаправленного конструирования;

-каждый медиатекст имеет уникальнуюэстетическую форму;

-форма и содержание в медиатексте тесносвязаны, каждый вид медиа имеет свои особенности языка, намеков и кодированияреальности;

-медиа создает реальность;

-аудитория оценивает значение медиатекста сточки зрения таких факторов как пол, раса, возраст, жизненный опыт;

-медиа имеет социально-политическое икоммерческое значения;

-медиа содержит идеологические и ценностныесообщения.

Последнее воспринимается прямой адаптацией знаменитого тезисаМ.Маклюэна: The medium is the message (Материя – это сообщение). Очень часто этокрылатое выражение переводят по-русски неточно (как «Медиа – это сообщение»). Между тем дляболее корректного перевода и полноценного понимания смысла фразы можнообратиться к определению, данному «Новой британской энциклопедией»: «медиум– это материя,использованная как средство передачи силы или эффекта» [medium, a substanceused as a mean of transmission of force or effect. In: The New EncyclopaediaBritannica, Vol. VI, 1984, p.751]. Следовательно, у М.Маклюэна речь идет о том,что любая материя (в том числе, конечно, и любые медиатексты) являютсясообщениями, которые могут быть восприняты теми или иными субъектами - в томили ином контексте, так или иначе.

Вот почему при изучении различных видовмедиа канадские медиапедагоги рассматривают вопросы как можно более широкогомедиаконтекста, связанные с их историей, экономическими механизмами, влияниемна аудиторию, типичными жанрами, персонажами, спецификой языка,ролью рекламы, проблемами насилия и секса в прессе, на экране и т.п. [Andersen,Duncan & Pungente, 1999, pp.139-155; Duncan, 1989, pp.11-32 и др.]. Приэтом большинство деятелей медиапедагогики Канады выступает против использованиямедиаобразования исключительно в идеологических целях, или только длявсестороннего изучения технических характеристик создания медиатекстов (включаяустройство аппаратуры).

9)эстетическая (художественная) теориямедиаобразования (Aesthetical Approach, Media as Popular Arts Approach,Discriminatory Approach) [Halls & Whannel, 1964 идр.]

Теоретическая база здесь во многомсовпадает с культурологической теорией медиаобразования. Однако главная цельмедиаобразования видится в том, чтобы помочь аудитории понять основные законы иязык спектра медиатекстов, имеющих прямое отношение к искусству, развитьэстетическое/художественное восприятие и вкус, способности к квалифицированномухудожественному анализу. Вот почему основное содержание медиаобразованияопирается на изучение языка медиакультуры, авторского мира создателяхудожественного медиатекста, историю медиакультуры (историю киноискусства,художественного телевидения и т.д.). Педагоги стремятся здесь научитьшкольников и студентов критическому анализу художественных медиатекстов, ихинтерпретации и квалифицированной оценке.

Во многих странах Восточной Европы (преждевсего – вРоссии) эстетическая теория медиаобразования на протяжении многихдесятилетий (с 20-х до 80-х годов ХХ века) сочеталась с идеологической.Сегодня эта теория в значительной степени тяготеет к культурологической теориимедиаобразования, поскольку имеет явные совпадения по теоретической базе, вотношении к проблеме «медиа и аудитория» и значительное сходство в целях изадачах, в содержании и педагогической стратегии.

Приведем лишь одно характерное дляэстетической теории медиаобразования суждение, разделяемое немалым числомпедагогов: «Главной задачей подросткового июношеского киноклуба является приобщение юного зрителя к искусству кино, к егопризнанным ценностям» [Монастырский, 1999, с.133], хотя сюда можно добавитьмножество цитат, связанных с последовательнойориентацией медиаобразование на изучение шедевров медийных искусств[Пензин, 2001, с.73 и др.].

Анализируя подобного рода подходы, К.Тайнер(K.Tyner), справедливо отмечает, что в эстетической/художественной теориимедиаобразования киноискусство находится в более привилегированном положении,чем пресса или телевидение. При этом «некоторые медиатексты, обычно выбранныеучителем, считаются «хорошими», а другие, обычно являющиеся фаворитамиучащихся, –«плохими». Ценностные вопросы, то есть «хорошее» против «плохого» остаютсяцентральными» [Tyner, 1998, p.115].

Вместе с тем некоторые европейскиеисследователи, к примеру, Л.Мастерман [Masterman, 1997, p.22], считают, что«эстетическая теория» медиаобразования, по сути, дискриминационна(Discriminatory Approach), так как провозглашает конечной целью развитие«способности к квалифицированному суждению» только по отношению к спектруискусства внутри медиаинформации. Л.Мастерман полагает, что «вопросы оценкикачества медиатекста должны быть в медиаобразовании вспомогательными, а нецентральными. Главная цель – помочь учащимся понять, как медиа функционируют, чьи интересыотражают, каково содержание медиатекстов, как они отражают реальность, и какони воспринимаются аудиторией» [Masterman, 1997, p.25]. При этом, правда,Л.Мастерман признает, что художественное медиаобразование эффективнее«протекционистского», поскольку направлено в пользу медиа, а не против него.

Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 42 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.