WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 36 | 37 || 39 | 40 |   ...   | 42 |

Обучение просмотру: Наблюдение ради удовольствия и «считывание» с экрана дляполучения информации, обсуждение и анализ являются различными видамидеятельности. Учащимся необходимо это понять, а преподавателю важно установитьобоснованные правила, охватывающие, например, допустимы ли разговоры во времяпросмотра, какие записи необходимо сделать, и какую цель преследует просмотр,включая любую дальнейшую работу, планируемую учителем. Преподавателю необходимоустановить, что анализ и обсуждение должны затрагивать прерванный просмотр:паузы и повторения дают возможность классу анализировать и обсуждать то, чтоони смотрят.

Заданные и определенные цели: Учитель использует медиа изображение как стимул для идей,дебатов или эмоционального оклика. Можно показать в качестве примера тему иликонцепцию или продемонстрировать процесс. Целью может также служить очевидныйисточник, информация, данные или мнение. В любом из этих случаев,медиаизображение является богатым источником, которое предлагает многиеразличные способы разрешения обсуждаемого вопроса, также может представлятьпротиворечивое или двойственное значение. Учитель наиболее четко можетопределить и ограничить цель и намеченные результаты просмотра. Наиболееперспективным является то, что учащиеся вынесут из этого. Компетентным зачастуюпринято сосредоточиться на двух или трех существенных целях, чем пытатьсяобрисовать широкий спектр спорных вопросов, и еще худшим является определить ихдля учащихся.

Работа в небольших группах: Медиатексты эффективно производятся и выразительно «читаются».Поэтому необходимо время, чтобы предоставить время дляраспределения откликов и обсуждения различных перспектив. Учитель собираетнебольшую группу учащихся, концентрируя внимание на специфических деталях втексте. Учащиеся обсуждают полученные сведения после просмотра, а затем делятсяс остальном классом с целью построения ясной картины фильма. Например,одна группа обращает внимание только на работу камеры, другая – на звук, третья – на диалоги или голос за кадром.В качестве альтернативы каждой группе может быть дана различная постановкатекста или аргумента, вложенного в медиатекст, или одиночная нить илиперспектива для анализа и прослеживания. В некоторых текстах можно легкоразделить текста в хронологическом порядке и попросить другую группу учащихсяподвести итог и снова разделить на части. Структура и состав небольших группнуждается во внимательном пересмотре, чтобы обеспечить доступ и присоединение вработу всех учащихся.

Сопровождение при просмотре: Если первоначальная цель – использование медиаизображения вкачестве мотивационного способа доступа к фактическим данным или поиск знанийоб особом предмете или контексте, вероятнее всего использовать некоторыеформы поиска информации или немедленного концентрирования на информации.Однако осмысленный тип работы с детальными инструкциями может оказатьсянепродуктивным. Просмотр при закрытом экране и обширные записи требуютопределенных навыков, которые, зачастую, несовместимы. Кроме того, простоеиспользование кинофильма или видеофильма в качестве очевидной информации омедиа отвлекает учащихся от опроса по технологиям, замыслу и важностикинофильма – всеготого, что лежит в основе критического осмысления в процессемедиаобразования. Поэтому преподаватели рассматривают следующие методики всвоем планировании:

  • «разбиение» экрана на короткие отрывки, каждый из которыхпредшествует основными воспросами обучения, которые могут быть обсуждены вмаленьких группах;
  • снабжение учащихся отрывками, записанными на аудио пленку,коротким списком, звуковым материалом или фотоснимками, на которые они могутсослаться после просмотра кинофильма;
  • подготовка ключевых слов, определений и избранных моментов дляпоиска;
  • создание структурированных таблиц после просмотра кинофильма,побуждая вернуться к основным проблемам или данным. Использованиеметодики обучающих тестов, в которых некоторые слова заменены пробелами,диаграмм или отрывков.

Сбалансированность деятельности:Как и в работе с печатными текстами, учащимсянеобходимо разнообразные и сбалансированные рационы обучения с использованиеммедиаизображения. Использование нескольких излюбленных методик, таких как«замораживание кадра», или «раскадровка» может стать утомительным инепродуктивным. Необходимо использовать все основные технологии, описанные вышедля обеспечения необходимыми подходами.

Британские педагоги хорошо понимают, что во премямедиаобразовательных занятий необходимо:

►использовать обучающийся материал по медиаизображению и рабочие схемы вклассе;

►применять в работе каталоги с видеофильмами, компакт-диски с четкими системамидля использования подходящего доступа.

►составить и поддерживать улучшенную систему заказа на факультете, включаявидеомагнитофоны и мониторы, компьютерные технологии и оборудования длявидеопродукции.

►разделить и развить материалы из учебного плана, охватывающем работы смедиатекстами. Просмотреть существующие схемы работы для распространенияиспользования медиаизображения.

► показатьработу с использованием медиаизображения, сделанную самими студентами.Соотнести их работу с сценарием, раскадровкой, анализом и т.д.

►поддерживать связь с другими учреждениями по совместным проектам или основнымработам с использованием медиаизображений.

►проводить регулярные встречи – возможно, периодические– сбор замечаний дляпересмотра и оценки недавно приобретенного медиаматериала, навыков и подходов,с той целью, чтобы весь персонал имел возможность дать свои собственнуюэкспертизу и определить профессионально усовершенствованные нужды.

Надо сказать, что в методикекультурологической парадигмы медиаобразования, как и в методике развития«критического мышления» эффективно используются «практические подходы»(practical approaches). В частности, ключевым понятием «агентство»учащиеся овладевают в процессе собственной практической деятельности– моделирования«агентства». Скажем, образуются группы «финансистов», составителей графиков«медиапроизводства», «редакторов», «цензоров» и т.д., которые планируютвыпуск школьного журнала или телепередачи. Естественно, ключевые понятиямедиаобразования не находятся в вакууме, они связаны друг с другом. Поэтому, кпримеру, проблемы проката, тиражирования и цензуры могут (и должны)рассматриваться на занятиях, посвященных ключевому понятию «аудитория». Точнотакже как в процессе практического создания медиатекста учащимися могутвозникнуть проблемы, связанные с понятием «языка медиа»/media language(«ракурс», «монтаж», «план» и т.д.).

В своей методической работе британскиепедагоги успешно используют и другой ключевой термин медиаобразования -«категория» (category). Анализ научных исследований в области медиа показывает,что существует несколько способов определения категории медиатекста. К примеру,это может быть видовая (документальные, игровые, научно-популярные и т.д.произведения) или жанровая категория медиатекста (репортаж, портрет, интервью,комедия, драма и т.д.). «Но суть, главное в «категории», как ключевом понятиимедиаобразования, не сводится к тому, чтобы просто по-разному обозначитьтексты. Главное, понять, как категории медиа определяют связанные с текстамиожидания и тем самым оказывают влияние на то, как их понимают (…). Разделениемедиатекстов по категориям может стать, таким образом, методом развитияпредставлений учащихся о том, как понимают тексты и как (и зачем!) онисоздаются. Установление и обсуждение категорий раскрывает каркас законов иусловностей, которые и служат категориям опорой. (…) Ученики могут выбирать,использовать и, вероятно, ломать формальные элементы и условности, которыехарактеризуют специфические категории. Поэтому термин «категория» служит мощнымметодом организации мышления, а стало быть – развития идей и в ходепроизводства, и в ходе анализа» [Бэзэлгэт, 1995, c.23-25]. Например,популярный американский сериал «Звездные войны» (Star Wars) отличается отдругого американского сериала «Звездный путь» (Star Track) по сюжету, составусъемочной группы, уровню спецэффектов и т.д., однако оба они относятся к однойи той же категории –игрового кинематографа фантастического жанра. Хотя, безусловно, можетнаблюдаться и процесс взаимопроникновения, синтеза видов и жанров, нарушающихчеткость определения «категории» (к примеру, в знаменитом фильме американскогорежиссера Роберта Земекиса «Кто подставил кролика Роджера»/Who Framed RogerRabbit (1988) синтезированы игровой и анимационный видыкиноискусства).

Термин «категория» связан с другимиключевыми понятиями медиаобразования, например, с «агентством»/agency(создатели медиатекста должны четко представлять себе его функции) или«аудитория»/audience (человек, не умеющий верно определить категориюконкретного медиатекста не в состоянии его грамотно проанализировать, как,впрочем, не может осуществить его эффективный прокат или продажу).

Ключевое понятие «технология» (technology)не менее важно для современной методики медиаобразования, так как всякоетехнологическое решение сказывается на результате любой работы. К технологиимедиа могут относиться любые инструменты и материалы, с помощью которыхвыражается не только форма, но и смысл, идея медиатекста – от элементарных (карандаш,краски, до сложных –видеокамера, видеомагнитофон, компьютер). При этом даже самый простойпрактический опыт создания медиатекста открывает учащимся огромную значимостьтехнологии и оборудования. «Технологии медиа могут играть самую важную роль вопределении не только значения (смысла) текста, но и того, на кого текст долженбыть рассчитан. Технические возможности, ограничения и решения всегда могутвыдвинуть перед нами такие вопросы, как «Кому и какая технология доступна»,«Как она используется», «Какое влияние оказывают данные технологии на конечныйрезультат» [Бэзэлгэт, 1995, c.28].

Британские медиапедагоги проводятпрактические занятия, направленные на обучение школьников созданию своимисилами небольшого медиатекста (школьной газеты, передачи для школьноготелевидения, короткого видеофильма и т.д.). При этом происходит соответствующее«ролевое» распределение на «режиссеров», «операторов», «актеров», «ведущих»,«репортеров», «колумнистов» и т.д. Кстати, такие практические подходыпредлагаются и российскими деятелями медиаобразования (О.А.Баранов, Ю.И.Божков,А.В.Спичкин, А.В.Федоров, А.В.Шариков и др.).

Вновь обращаясь к связям различныхключевых понятий медиаобразования, отметим, что «технология» связана с«аудиторий» (проблема выбора той или иной технологии создания медиатекста,рассчитанного на ту или иную аудиторию), «агентством» (проблема стоимости тойили иной технологии), «языком медиа» (нельзя создавать медиатекст, незадумываясь о проблемах его языка) и др.

Ключевое понятие «Язык медиа» (medialanguage) предполагает, что «медиаобразование стремится развивать знания техспособов, с помощью которых медиатексты выражают свою идею, а также развиватьэти знания, совершенствуя умения текстуального анализа, которые могутприлагаться к неподвижным или движущимся образам, записанным на носитель звукамили к любой комбинации вышеназванного. В критической работе это, как правило,делается с помощью анализа отдельных образов или коротких фрагментоваудиовизуального текста, предлагая детальный отчет о том, что вдействительности видно и слышно – до того, как перейти к интерпретирующим комментариям и выражениюсвоей реакции» [Бэзэлгэт, 1995, c.31]. Здесь культурологические и эстетическиеподходы в медиаобразовании (как и подход, ориентированный на формирование«критического мышления») перекликаются с «семиотической» теорией и методикоймедиаобразования, предполагающей чтение и анализ медиатекста, как синтезазнаков и символов, «кодов».

Надо признать, что по отношению к понятию«язык медиа» обнаруживается единство подходов западных (К.Бэзэлгэт, Э.Харт идр.) и российских медиапедагогов (О.А.Баранов, Е.А.Бондаренко,А.В.Спичкин, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров и др.) – и те, и другие на начальномэтапе анализа медиатекстов предлагают учащимся сконцентрироваться навнимательном восприятии аудиовизуальных образов, на описании их характерныхособенностей. Аудитория учится понимать условные «коды» медиатекстов (кпримеру, становятся «прозрачными» следующие «коды»: объекты и явления в фильмемогут быть увидены якобы глазами персонажа, а каждая телепередача имеет свою,как правило, постоянную заставку). И только после этого осуществляется плавныйпереход к интерпретации и оценке медиатекста.

Здесь также практикуются учебные «игры»практического содержания – кадрирование изображений и фотографий (изучение системы планов),съемки видеокамерой под различными углами (изучение понятия «ракурс») и т.д. Витоге понимание учащимися языка медиа включает «более сложные идеи о том, какопределенные наборы смыслов могут быть закодированы: каким образом можнообозначить изменения времени и места действия в медиатекстах, или как могутбыть показаны типичные характеры и ситуации» [Бэзэлгэт, 1995, c.36]. Например,каков «код» изображения «плохих парней», а какой – «Золушки» или «Супермена». Или,в качестве, более сложного варианта – как нарушаются илиразрушаются стандартные «коды» медиатекста в пародии или в«экспериментальном авангарде», как обыгрываются в постмодернистской стилизациитрадиционные «коды» классических медиатекстов.

Тут, наверное, можно покритиковатьпедагогическую методику, ориентированную только на развитие критическогомышления по отношению к медиаманипуляциям (или, например, - на«удовлетворение потребностей» аудитории в предпочитаемых ею стандартных,наиболее распространенных видах и жанрах медиа), за очевидное сужениеспектра возможностей медиаобразования.

Некоторые теории медиаобразования (кпримеру, «практическое» медиаобразование) игнорируют такое ключевое понятиемедиаобразования, как «аудитория», как, впрочем, и вопросы, возникающие впроцессе ее изучения: «Как агентство определяет аудиторию для медиатекста»,«Каким способом агентство обращается к аудитории», «Может ли агентство«создавать» свою аудиторию», «На какую аудиторию рассчитан тот или иноймедиатекст», «Когда и как чаще всего аудитория получает медиатексты», «Какаудитория воспринимает и оценивает медиатексты», «Какое удовлетворение(компенсацию) может (рассчитывает) получить та или иная аудитория от того илииного медиатекста», «Какова типология восприятия и оценки медиатекстоваудиторией», «Каковы причины массового успеха (отсутствия массового успеха)конкретного медиатекста у аудитории» и т.д.

Pages:     | 1 |   ...   | 36 | 37 || 39 | 40 |   ...   | 42 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.