WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 23 | 24 || 26 | 27 |   ...   | 42 |
  1. исследовательский подход: помогаетстимулировать проблемные вопросы и способствует развитию познавательногоинтереса у школьников. Исследовательская модель, например, может использоватьсядля изучения вопроса, почему канадцы предпочитают американские СМИ;
  2. онтологический подход, помогающийразобраться с отношением учащихся к вымыслу, реальности, друг к другу и миру(частью работы является также обсуждение ценностей - как учащихся, так имедиатекстов. С помощью идентификации и изучения ценностных подтекстов вмедиатекстах, учащиеся учатся расставлять приоритеты в своих ценностях);
  3. ценностный подход, т.к. медиа -идеальный ресурс для обсуждения моральных дилемм, «за» и «против» масс-медиа,правительственного контроля СМИ, цензуры, рекламы, моральных ценностей,отражаемых в популярных телепередачах или фильмах;
  4. подход с опорой на теориюмедиаобразования как развития критического мышления на материале средствмассовой коммуникации. При этом критическое мышление - это наборинтеллектуальных умений, которые позволяют человеку рационально решать, во чтоему верить и что делать. Оно также включает в себя набор следующих ценностей:поиск правды, справедливость и эмпатия, автономия и самокритика, открытостьинтеллекта для новых идей [Ennis, 1962, p.38];
  5. семиотический подход;
  6. культурологический исоциокультурный подходы (рассматривая вопросы канадской индивидуальности иамериканской индивидуальности, учащиеся приходят к пониманию себя и своегоместа в локальном и глобальном сообществе);
  7. подход «потребительскойграмотности» (вместе с пониманием маркетинговых понятий, таких, например, какдемография и сектор рынка, школьники приходят к пониманию роли, которую играютмасс-медиа в их жизни и социоэкономической системе);
  8. подход «граждановедения», особеннов сравнении с консюмеризмом (учащиеся обсуждают различные связи индивида игосударства и то, как понимание медиатекстов может помочь им стать болееполезными, активными гражданами);
  9. творческий подход (носитсинтетический характер, присутствует практически во всех подходах);
  10. чтение/анализ медиатекстов сучетом альтернативных точек зрения (носит синтетический характер, присутствуетпрактически во всех подходах);
  11. междисциплинарный подход(например, обсуждение темы насилия в медиа может включать примеры из истории,литературы, мнения социологов, психологов, лингвистов).

Однако какой бы подход не использовался,ключом к обучению является аутентичность. Аутентичность означает, что изучаемыемедиатексты интересны учащимся и имеют непосредственную связь с их жизнью[Andersen, Duncan, Pungente, 1999, pp.146-147].

С точки зрения практической реализациимедиаобразование в Канаде осуществляется по следующим основнымнаправлениям:

1) изучение определенного средства массовойинформации. Внимание фокусируется на характеристиках,сильных и слабых сторонах определенного вида медиа. Курс начинаетсяопределением составных частей, к примеру, газеты, изучением терминологии, типовгазет, и т.п. Также рассматриваются такие вопросы как маркетинг и политическиероли, которые играют газеты. Широкий спектр печатных изданий позволяет учащимсясравнить их по лингвистическим и социоэкономическим параметрам;

2) изучениеконкретной медийной тематики предусматривает работу снесколькими медиа. В данном случае выбираются проблема, тема и анализируетсято, как она освещается различными средствами массовой информации. Дляшкольников средних классов наиболее важен вопрос гендерной репрезентации(роли и отношения к мужчинам и женщинам, особенно через моду). Подросткиособенно чувствительны к моде, потому что внешний образ может стать знакомпринятия или отвержения группой сверстников. Мода проникает в газеты,журналы, телевидение, комедии положений, выпуски новостей и видеоклипы, такимобразом, может стать объединяющей темой для изучения медиаформы и содержания.Так же как любовь и война могут быть темой изучения в нескольких литературныхжанрах, гендерная репрезентация может быть объединяющей темой для изучениянескольких видов медиа;

3) автономныйракурс для многих преподавателей - наиболееприемлемый способ интеграции медиакурса в курс родного языка илитературы. Это означает, что они могут выбрать жанр или тему и изучатьисключительно ее до двух недель. Такой подход позволяет им сфокусироваться наизучении медиа, преподаватели могут быть более уверены в том, что оценкарезультатов отражает понимание медиа школьниками.

4) интеграцияполезна для создания наиболее аутентичного процессаобучения, а также для связи новых медиа (телевидение, Интернет) с более старымиформами коммуникации (печать, речь). Например, вместо того, что объявить, чтокласс собирается приступить к изучению Шекспира, учитель девятого класса вводитблок уроков, посвященных гендерной репрезентации. Обсуждаются факторы, влияющиена самоидентификацию молодых людей, самооценку и сексуальную идентичность.Затем анализируются ситкомы, игровые фильмы, комиксы, видеоклипы, рассказы и,наконец, «Ромео и Джульетта» У.Шекспира… Школьники с удовольствием изучаютпьесу в искренней атмосфере дискуссий, делятся своим мнением, сравнивают,сопоставляют различные культурные ценности рассмотренных работ. Интеграция -самое действенное и удобное направление медиаобразования [Andersen, Duncan,Pungente, 1999, pp.149-150].

Б.Дункан считает, что интегрированиемедиаобразования в курсы родного языка и литературы особенно эффективно,т.к. эти предметы уже содержат многие компоненты медиаобразования:выразительные средства, жанры, критический анализ текста (примерызаданий: сравнение фильма и книги (попытаться понять причины изменений иих воздействие на тему, характеристику героев и впечатление от произведения);написание сценария (для экранизации стихотворения или рассказа);мультимедийные тематические блоки (отвага, героизм и комедия: не толькообсуждение содержания и тематики, но и уникальные способы кодированияреальности каждым отдельным видом медиа).

Б.Дункан и его канадские коллеги убеждены,что на медиаобразовательных занятиях следует изучать проблемы медийныхвоздействий. К примеру, возможность телевидения транслировать репортажи впрямом эфире создают эффект присутствия и доверия: люди склоняются к вере, чтоони видят реальность, а не ее конструкцию. Природные катаклизмы или захватзаложников часто представляются как драма в реальном времени. Когда по ТВинформация повторяется снова и снова (как часто происходит в новостныхвыпусках), создается впечатление, что весь мир взят в заложники или оказался вэпицентре катастрофы. «Исследования показывают, что многие зрители считают весьмир, включая район непосредственного места жительства, опасным, даже если нетфактов, подтверждающих это. Даже в маленьких городках люди воспринимаютпроблему преступности и насилия на улицах, более актуальную для большихгородов, как свою собственную» [Duncan, 1989, p.30].

Начинать блок занятий, посвященныхтелевидению, канадские медиапедагоги рекомендуют с опроса телевизионныхпредпочтений школьников, составления списка наиболее популярных программ имотивов, побуждающих учащихся смотреть их. В дальнейшем ученики ведут журнал, вкоторый они записывают свои впечатления от просмотренных программ [Duncan,1989, p.32]. Первые упражнения демонстрируют различия между телевизионным мироми реальным жизненным опытом школьников. Начиная с образов семьи, учащиеся могутизучить проблему стереотипизации и различные модели медийныъх образов,характерные для телевидения.

Примеры характерных заданий, выполняякоторые школьники:

-выбирают одного из своих любимыхтелевизионных персонажей и отвечают на следующие вопросы: «Вы когда-либовстречали человека, похожего на данного персонажа», «Бывают ли такие люди вреальной жизни Объясните, почему»;

-участвуют в ролевых играх в роли любимыхтелегероев;

-пишут рассказ или пьесу о визите своеголюбимого персонажа домой или в школу;

-составляют список названий телевизионныхпрограмм, в которых изображается семья. Затем учитель предлагает им сравнитьповедение разных членов «телесемьи» с поведением людей в реальной жизни(например, в конфликтных и некризисных ситуациях, поведение родителей поотношению к детям, черты характера, вызывающие восхищение/уважение). Послетого, как класс заканчивает обсуждение, школьники суммируют свои наблюдения;

-представляют ситуацию, что их семья втечение 24 часов должна будет играть определенную телевизионную семью. Учительзадает следующие вопросы: «Какие действия будет выполнять ваша семья Чем новаяжизнь будет отличаться от старой Чем поступки и поведение ваших семей будутпохожи»;

-в группах по 5-6 человек разыгрываютнебольшой фрагмент телешоу, который демонстрирует неправдоподобную картину изсемейной жизни. Затем они могут сделать реалистичную инсценировку этой жеситуации;

-в малых группах придумывают новое телешоу осемье, описывая возраст, пол, имена, профессии, внешность членов семьи,продолжительность сериала, дни и время показа, спонсоров, рекламный ролик,сюжет для пилотной серии, актеров;

-выбирают одно или несколько популярныхтелевизионных шоу и смотрят их с позиции инопланетянина, который верит всему,что видит на телеэкране, а затем записывают впечатления о культуре людей.Сюда входят и образ типичного мужчины, или типичной женщины, образы детей иподростков, то, как люди проводят свободное время. Учитель задает вопрос,насколько верно эти впечатления отражают нашу культуру и какую реакцию, помнению школьников, они вызовут - желание поселиться на Земле иливернуться обратно на свою планету [Duncan, 1989, p.34-35].

Педагог дает задание составить списоклюдей, или групп, которые в настоящее время часто фигурируют в качествеперсонажей телепрограмм (полицейские, частные детективы, учителя, врачи,подростки, вдовы, мать или отец, одни воспитывающие детей и т.п.). Классделится на группы, каждая из которых выбирает свою категорию людей длядальнейшего изучения. Пользуясь следующей таблицей, школьники сравниваюттелевизионные образы с их собственным жизненным опытом и пытаются найтиобъяснение различиям между ними.

Таб. Сравнение телевизионных образовс собственным жизненным опытом учащихся

Категория медийныхперсонажей

Телевизионный образ

Реальность

Объяснение

полицейские

Преследуют преступников взахватывающей погоне

Выполняют рутинные задания(например, выписывают штрафы за превышение скорости)

Будням мы предпочитаем яркие,захватывающие события

Школьники делятся своими наблюдениями,затем учитель задает следующие провокационные вопросы: «Хотим ли мы, чтобыполиция выглядела идеально, чтобы убедить себя в том, что добро исправедливость всегда побеждают, а преступления можно расследовать в течение30-60 минут», «Разве у нас нет права на уход от реальности на несколько часовв неделю», «Разве мы не с увлечением наблюдаем за красивыми, молодыми людьми,делающими что-то, что мы сами хотели бы сделать, но не можем», «Чтопроизойдет, если телепродюсеры постепенно будут повышать реалистичностьпрограмм Упадут ли телевизионные рейтинги Будут ли забастовки на улицах Какваша семья отнесется к изменениям Придут ли люди постепенно к пониманиютелевидения как средства познания реального мира, а не ухода отреальности-эскапизма» [Duncan, 1989, p.36].

Вышеперечисленные упражнения нацелены наформирование и эффективное развития умений школьников отличать реальныйжизненный опыт от сконструированного медийного/телевизионного жизненногообраза.

Канадские медиапедагоги активно применяютна занятиях творческие задания, развивающие творческое и критическое мышлениеучащихся, например, связанное с проблемой медийных стереотипов. Понятно, чтосоздатели популярных медиатекстов не могут удержаться от соблазна использоватьстереотипы для развития сюжета или для того, чтобы вызвать смех аудитории. Нопостоянная эксплуатация этнических, сексуальных, и других форм стереотипизации– тема дляпедагогического беспокойства. Вот почему на медиаобразовательных занятиях вканадских школах учителя просят школьников привести примеры стереотипов групплюдей (врачи, учителя, подростки, афроамериканцы, азиаты, арабы, пожилые люди),а затем ответить на вопросы: каков медийный стереотип канадцев Какой вредприносят стереотипы Как бы вы изменили ситуацию В каких программах естьгерои, выходящие за рамки стереотипов Затем школьники получают заданиенаписать и драматизировать десятиминутную пьесу, насыщенную стереотипами.Потом, используя тот же сюжет, они переписывают пьесу без стереотипныхперсонажей [Duncan, 1989, p.37].

Иногда телевизионные герои делаютфантастические вещи, например, прыгают на невероятно большие расстояния, иливыходят после взрыва живыми и невредимыми. Школьники получают задание найтиинформацию о каком-либо спецэффекте, технологию его постановки. При этомпедагоги используют следующие проблемные вопросы: «Почему в некоторыхпрограммах используется больше спецэффектов, чем в других», «Какспецэффекты делают передачу более популярной», «Почему спецэффектынравятся больше молодым людям» и т.п.

Интересны творческие задания, связанные сосравнительным анализом литературных и аудиовизуальных текстов. При этомучитывается, что существуют разные виды повествования. Один, например, похож натрадиционный рассказ и следует предсказуемой линейной модели.Второй имеет более фрагментарный формат, в котором повествование ведетсяв нескольких на первый взгляд несвязанных между собой сюжетах. Школьникиизучают формат, который используется для написания телесценариев, и затемадаптируют всю или часть какой-либо сцены (например, кульминацию) рассказа длясценария. Некоторые телесериалы основаны на романе или рассказе. Учащиесясравнивают телефильм и литературный оригинал, останавливаясь на таких аспектах,как персонажи, сюжет, тема, время и место действия.

Аудитория получает также заданеяпрочитать еженедельную телевизионную программу, заранее выбирать интересные иобсудить просмотренную программу на следующий день в классе [Screen Educationin Ontario, 1969, p.37].

Pages:     | 1 |   ...   | 23 | 24 || 26 | 27 |   ...   | 42 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.