WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 30 | 31 || 33 | 34 |   ...   | 51 |

В этом контексте любопытен опытмедиаобразования на материале прессы, который нашел свое практическиеприменение в специальном издании бельгийских медиапедагогов [Journal de Board,2001]. Например, учащимся предлагается проанализировать любые три из 15предложенных ежедневных газет разной социально-политической направленности. Апотом - заполнить соответствующие таблицы, в которых необходимо датьхарактеристику и оценку различным газетным разделам и рубрикам:

-анализ макета газеты;

-выделение ключевых тем, жанров вконкретных изданиях;

-анализ конкретной газетной статьи,фотографии, интервью, репортажа и т.д. [Journal de Board, 2001,pp.3-7];

В заключении учащимся предлагаетсяпредставить свой вариант макета газеты (с обозначением рубрик, определениемнаправленности на определенную аудиторию и пр.).

В плане развития интеллектуальныхспособностей аудитории предусматривается, что «медиаобразованные учащиеся»должны уметь:

-определять категории медиа (виды, жанры ит.д.);

-критически анализировать и сравниватьмедиатексты;

-классифицировать жанры и функции медиа,категории медиатекстов;

-оценивать различные виды и жанры медиа иих влияние на язык, технологии, аудиторию средств массовой коммуникации[Conseil de l’Education aux Medias, 1996, p.28];

-квалифицированно использовать информацию(поиск информации, понимание, что медиа – это средство для отраженияреальности и воображения и т.д.).

Австралийскиемедиапедагоги Б.Мак-Махон и Р.Куин [McMahon and Quin, 1997, p.315]предлагают методику медиаобразования, которая предусматривает «контекст»(исходные базовые знания аудитории, совместная работа и активность аудитории),«цели» (обучение), «стратегии» («знания»: работа с текстами,исследования, исходные факты, данные, альтернативные представления,критика и т.д.; «практические задания»: видеосъемка, написание сценария и т.д.;«ценности»: этическое рассмотрение, культурные ожидания, альтернативные точкизрения, моральные суждения), «итоговые результаты» (умение «читать» медиатекст,анализировать его значимость и ценность и т.д.), «оценку результатовмедиаобразования» (ориентация в мире медиакультуры, самостоятельное продолжениемедиаобразования в дальнейшем).

В итоге «медиаобразованные учащиеся» должны[McMahon and Quin, 1997, pp.316-317]:

-понимать, какие средства используются длясоздания медиатекстов;

-осознавать связь между выбором спецификиизображения (например, в рекламе) и ее соотнесением с «целевойаудиторией»;

-уметь проиллюстрироватьсоответствующими примерами стереотипность медиаобраза (как эти стереотипныеобразы служат экономическим, социальным интересам отдельных группобщества).

Конечно, западные медиапедагоги анализируют и трудности, скоторыми сталкиваются учителя и студенты, изучающие средства массовойкоммуникации. К примеру, канадский исследователь К.Ворсноп справедливо видит одну из главныхопасностей в ортодоксальном мышлении, когда учитель думает, что«медиаинформация вредна, и вы нуждаетесь в защите от нее» [Worsnop, 1994,p.33]. В самом деле, «дети сегодня, конечно, более зависимы от ТВ, чем ихродители, но они, скорее всего, менее зависимы, чем их родители в том жевозрасте» [Worsnop, 1994, p.34].

Бесспорно, учителя должны уважать мненияучащихся, - пишет К.Ворсноп, - но при этом не стоит забывать, чтонекоторые из их фаворитов в области медиакультуры прошлых десятилетий могут ужескептически восприниматься учащимися, потому что медиа очень тесно связано ссегодняшним днем [Worsnop, 1994, p.45]. На пути эффективного медиаобразованияне должны стоять технические трудности. Ведь медиа можно изучать даже неимея видеокамеры или киноаппарата, – используя на практическихзанятиях фотографии, иллюстрированные журналы, газеты и т.д. В этом планеК.Ворсноп предлагает 186 видов творческих заданий для учащихся, которые восновном не требуют сложной аппаратуры (аннотация, «мозговой штурм», рисунок,коллаж, плакат, кроссворд, дневник, дискуссия, драматизация, эссе, интервью,репортаж, рецензия, сценарий, игра и т.д.).

В качестве одного из заданийрекомендуется дискуссия о фильме (телепередаче и т.д.). При этомучащиеся должны рассказать о том, что им нравится, а что не нравится вконкретном медиатексте. Российские лидеры медиаобразования (Ю.Н.Усов,О.А.Баранов и др.) разработали подробные планы подобных дискуссий (с вопросамиучителя, четко выделенными этапами дискуссии и т.д.). Для канадского подхода кмедиаобразованию, по-видимому, характерна иная позиция. Учащимся даетсявозможность свободно, без предложенной учителем схемы или структуры изложитьсвое мнение в дискуссии...

Известно, что в российской медиапедагогикепроблеме оценки знаний и умений аудитории никогда не уделялось особоговнимания. Вероятно, по причине того, что медиаобразование в России еще неполучило обязательного для обучения школьников и студентов статуса. До сих порроссийские учителя, увлеченные медиаобразованием, радуются уже самойвозможности вести медиауроки. Но, так как в Канаде медиаобразованиестало обязательным во всех школах, возникла проблема оценки соответствующихзнаний и умений учащихся, необходимость разработки инструментария такогорода оценки и т.д. Так была сконструирована пятиуровневая шкала для оценкисодержания выполненных учащимися заданий (с учетом валидности, аутентичности,достоверности и достаточности). Такого рода шкала позволяет более точно оценитьтворческие работы учащихся, так как один и тот же ученик может, к примеру,получить «хорошо» за идею своей работы, но «плохо» за ее техническое исполнение[Worsnop, 1996, p.51].

В последние годы методика медиаобразованиявполне успешно разрабатывается и в США. Естественно, что здесь американские педагоги не могли невоспользоваться опытом знаменитого педагога Джона Дьюи (J.Dewey) (1859-1952).Он был убежден, что «опыт ребенка уже содержит в себе элементы – факты и истины, - аналогичныесоставляющим учебный предмет, разработанный взрослыми. Еще более важнымпредставляется то, как его опыт наполняется установками, мотивами и интересами,участвующими в развитии и структурировании предмета вплоть до его логическогопостроения» [Dewey, 1976, pp.277-278]. Поэтому учебная программа должнаподсказать учителю, что конкретные «возможности, достижения в области истины,красоты и поведения открыты для этих детей. Отныне изо дня в день вы должнысоздавать подобные условия, чтобы их собственная деятельность неуклонноразвивалась в данном направлении – к их самореализации» [Dewey, 1976, p.291]. Таким образом,очевидно, что Дж.Дьюи выступал против авторитарного подхода в образовании иратовал за подход творческий, опирающийся на различные виды и формыдеятельности учащихся, в значительной степени соответствующие их возможностям иинтересам, за развитие критического мышления аудитории (к примеру, вдискуссионных клубах).

Бесспорно, американские медиапедагоги всвоих методических подходах опирались и опираются на элементы данной концепции.Не менее серьезное влияние на развитие процесса медиаобразования в США оказалитруды М.Маклюэна (M.McLuhan), Л.Мастермана (L.Masterman), К.Бэзэлгэт(C.Bazalgette) и др.

При этом методика медиаобразования, принятаяв учебных заведениях США:

а) интегрирована в изучение различныхшкольных предметов (истории, искусства, английского языка и литературы,экологии и др.);

б) опирается на ключевые понятиямедиаобразования (категория / category, язык / language, агентство /agency, технология / technology, аудитория / audience, репрезентация /representation и др.);

в) базируется на изучении определенныхтематических разделов, связанных с процессом создания медиатекстов, ихвидовыми и жанровыми особенностями, структурой и характеристиками, идеями,функционированием в обществе и т.д.;

г) основывается на концентрическом изучениимедиаматериала: вместо последовательного или линейного изучения ключевыхаспектов медиаобразования (скажем, от «Агентства» к «Категории», «Технологии»,«Языку» и т.д.) практикуется возвращение к одним и тем же ключевым аспектам(понятиям) на усложняющихся уровнях;

д) широко использует такиетрадиционные формы обучения, как урок, практические и семинарские занятия,экскурсии, самостоятельная работа, факультативы, однако предпочтениеотдает практическим занятиям (применение медиатехнологий: изготовление афиш,видеосъемка, составление синопсисов, сценарных планов и т.д.); именно здесьнаиболее эффективно используются проблемные (к примеру, анализ сюжета,ситуаций, характеров персонажей, авторской точки зрения медиатекста,сопоставление различных точек зрения и т.д.), эвристические, исследовательскиеметоды (проверка гипотез, моделирование: гипотетическое или реальноеизменение различных параметров медиатекста), очень часто с опорой на игровыезадания (имитация определенных медиапроцессов – технологических, экономических,юридических; театрализированные «постановки» и т.д.), на сотрудничество вгруппах и коллективные дискуссии, привлечение дополнительного информационногоматериала, экспериментирование.

В осуществлении подобной методикиамериканские медиапедагоги видят не только технологические иматериальные, но и моральные проблемы (В какой степени медиаобразование можетвосприниматься как вторжение в личную жизнь учащихся В какой степенимедиаобразование раскрывает чувства школьников и студентов, обычно скрытые отпостороннего взгляда Стоит ли медиапедагогу опираться только на медиатекстылюбимых учащимися жанров и тем В какой степени медиаобразование можетспособствовать изменениям в сознании аудитории В какой степени медиапедагогимогут выступать в качестве цензоров по отношению к отбираемым для занятиймедиатекстам и точкам зрения учащихся и т.д.).

К примеру,один из лидеров медиаобразования в США К.Тайнер [Tyner, 1998, pp.186-187]предлагает следующие пути использования аудиовизуальных медиа вклассе:

  1. анализ информации (развитие «критического мышления»). Анализмедиатекстов может носить интердисциплинарный и интерактивныйхарактер;
  2. участие школьников в создании учебной медиапродукции(видеосъемке), что позволяет поощрить совместный выбор темы, содержания,концепции для будущего медиатекста, путей практической реализации проекта. Приэтом «экспертами» и «учениками» могут быть, как школьники, так иучителя;
  3. оценка: учителя и учащиеся совместно устанавливают оценочныекритерии. При этом оценивается как индивидуальные работы учащихся, так и ихдеятельность в группе других школьников или студентов;
  4. реструктивизация: свободные блоки уроков, свободные планыиндивидуального и группового обучения.

Известный американский медиапедагог/исследователь А.Силвэрблэт (A.Silverblatt) считает, что развитию понимания медиатекстов могу помочь следующиевопросы:

«A. Функциимедиатекстов.

1. Какова цель созданиямедиатекстов

2. Хочет ли медиакоммуникатор, чтобы выдумали или вели себя специфическим образом в результате полученияинформации

3. Содержит ли созданиемедиатекстов:

a) скрытую функцию;

b) многократную функцию;

c) неопределенную функцию;

d) ложные функции;

e) функции конкуренции

B. Сравнение медиа.

1. Каковы отличительные характеристикимедиа

2. В какой степени выбор медиазатрагивает:

a) стратегию коммуникации

b) стиль коммуникации

c) содержание коммуникации

C. Медиакоммуникатор.

1. Кто отвечает за созданиемедиатекстов

2. Каковы демографические характеристикимедиакоммуникаторов

3. Как эти характеристики затрагиваютсодержание и перспективу производства медиатекстов

D. Аудитория.

1. Для кого предназначенмедиатекст

2. Для одного или большего числа типоваудитории

3. Какая аудитория может считатьсяцелевой

a. с какими персонажами медиакоммуникаторхочет вас отождествить

b. какую идеологию эти персонаживыражают

4. Какие ценности, опыт и перспективыпринимаются аудиторией Влияют ли эти общедоступные ценности, опыт, илиперспективы на ее понимание или интерпретацию медиатекстов

5. Как опыты и перспективы индивидуальногочлена аудитории затрагивают его/ее интерпретацию медиатекста

6. Как выбор аудитории влияет на стратегию,стиль, и содержание медиатекстов

7. влияют ли стратегия, стиль, и содержаниемедиатекста на понимание их аудиторией» [Silverblatt, 2001,pp.42-43].

Многие педагоги и исследователи считают, что наиболее эффективныеметодические подходы в рамках теорий медиаобразования как развития«критического мышления» (critical thinking approach) и культурологическогомедиаобразования (cultural studies approach) должны опираться на «ключевыепонятия медиаобразования» (Л.Мастерман, к примеру, выделяет 18 такихпонятий). Действительно, это очень важно. Однако по поводу количества иконкретного содержания такого рода базовых понятий в современноммедиаобразовании до сих пор существуют разночтения. Практически каждаяассоциация медиаобразования, научная школа, государственная илиобщественная организация стремится «использовать медиаобразование как стратегиюдля достижения своих главных приоритетов – в области социальной морали,телевизионной цензуры, доступа к техническим медиа, здоровья населения илипредохранения от вредных влияний» [Tyner, 1998, p.122]. Например, созданная вСША программа использования прессы в образовании – NIE (The Newspaper-in-Education)начиная еще с 30-х годов ставит своей целью развитие способностей ккритическому чтению газет и журналов и содействовать пониманию демократическойроли прессы в современном обществе [Tyner, 1998, p.126]. В этом же ключедействовал американский образовательный центр (U.S. Office of Education),разрабатывая программы, направленные на развитие у аудитории пониманияпсихологического воздействия рекламы, стиля и содержания медиатекстов, уменияотличать факты от вымысла.

Педагог-исследователь Стэндфордскогоисследовательского центра Барбара Минз [Means, 1994, pp.1-21] выдвинуламетодическую концепцию «учения с вовлечением». Вот некоторые еепоказатели:

-учащиеся вовлечены в урочные имежпредметные творческие практические задания;

-учащиеся участвуют в интерактивномобучении;

-учащиеся сотрудничают;

-учащиеся обучаются через исследование ипоиск;

-учащиеся ответственны за своеучение.

Pages:     | 1 |   ...   | 30 | 31 || 33 | 34 |   ...   | 51 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.