WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 27 | 28 || 30 | 31 |   ...   | 51 |

В своей методической работе британскиепедагоги успешно используют и другой ключевой термин медиаобразования -«категория» (category). Анализ научных исследований в области медиа показывает,что существует несколько способов определения категории медиатекста. К примеру,это может быть видовая (документальные, игровые, научно-популярные и т.д.произведения) или жанровая категория медиатекста (репортаж, портрет, интервью,комедия, драма и т.д.). «Но суть, главное в «категории», как ключевом понятиимедиаобразования, не сводится к тому, чтобы просто по-разному обозначитьтексты. Главное, понять, как категории медиа определяют связанные с текстамиожидания и тем самым оказывают влияние на то, как их понимают (…). Разделениемедиатекстов по категориям может стать, таким образом, методом развитияпредставлений учащихся о том, как понимают тексты и как (и зачем!) онисоздаются. Установление и обсуждение категорий раскрывает каркас законов иусловностей, которые и служат категориям опорой. (…) Ученики могут выбирать,использовать и, вероятно, ломать формальные элементы и условности, которыехарактеризуют специфические категории. Поэтому термин «категория» служит мощнымметодом организации мышления, а стало быть – развития идей и в ходепроизводства, и в ходе анализа» [Бэзэлгэт, 1995, c.23-25]. Например,популярный американский сериал «Звездные войны» (Star Wars) отличается отдругого американского сериала «Звездный путь» (Star Track) по сюжету, составусъемочной группы, уровню спецэффектов и т.д., однако оба они относятся к однойи той же категории –игрового кинематографа фантастического жанра. Хотя, безусловно, можетнаблюдаться и процесс взаимопроникновения, синтеза видов и жанров, нарушающихчеткость определения «категории» (к примеру, в знаменитом фильме американскогорежиссера Роберта Земекиса «Кто подставил кролика Роджера»/Who Framed RogerRabbit(1988) синтезированы игровой и анимационный видыкиноискусства).

Термин «категория» связан с другимиключевыми понятиями медиаобразования, например, с «агентством»/agency(создатели медиатекста должны четко представлять себе его функции) или«аудитория»/audience (человек, не умеющий верно определить категориюконкретного медиатекста не в состоянии его грамотно проанализировать, как,впрочем, не может осуществить его эффективный прокат или продажу).

Ключевое понятие «технология» (technology)не менее важно для современной методики медиаобразования, так как всякоетехнологическое решение сказывается на результате любой работы. К технологиимедиа могут относиться любые инструменты и материалы, с помощью которыхвыражается не только форма, но и смысл, идея медиатекста – от элементарных (карандаш,краски, до сложных –видеокамера, видеомагнитофон, компьютер). При этом даже самый простойпрактический опыт создания медиатекста открывает учащимся огромную значимостьтехнологии и оборудования. «Технологии медиа могут играть самую важную роль вопределении не только значения (смысла) текста, но и того, на кого текст долженбыть рассчитан. Технические возможности, ограничения и решения всегда могутвыдвинуть перед нами такие вопросы, как «Кому и какая технология доступна»,«Как она используется», «Какое влияние оказывают данные технологии на конечныйрезультат» [Бэзэлгэт, 1995, c.28].

Британские медиапедагоги проводятпрактические занятия, направленные на обучение школьников созданию своимисилами небольшого медиатекста (школьной газеты, передачи для школьноготелевидения, короткого видеофильма и т.д.). При этом происходит соответствующее«ролевое» распределение на «режиссеров», «операторов», «актеров», «ведущих»,«репортеров», «колумнистов» и т.д. Кстати, такие практические подходыпредлагаются и российскими деятелями медиаобразования (О.А.Баранов, Ю.И.Божков,А.В.Спичкин, А.В.Федоров, А.В.Шариков и др.).

Вновь обращаясь к связям различных ключевыхпонятий медиаобразования, отметим, что «технология» связана с «аудиторий»(проблема выбора той или иной технологии создания медиатекста, рассчитанного нату или иную аудиторию), «агентством» (проблема стоимости той или инойтехнологии), «языком медиа» (нельзя создавать медиатекст, не задумываясь опроблемах его языка) и др.

Ключевое понятие «Язык медиа» (medialanguage) предполагает, что «медиаобразование стремится развивать знания техспособов, с помощью которых медиатексты выражают свою идею, а также развиватьэти знания, совершенствуя умения текстуального анализа, которые могутприлагаться к неподвижным или движущимся образам, записанным на носитель звукамили к любой комбинации вышеназванного. В критической работе это, как правило,делается с помощью анализа отдельных образов или коротких фрагментоваудиовизуального текста, предлагая детальный отчет о том, что вдействительности видно и слышно – до того, как перейти к интерпретирующим комментариям и выражениюсвоей реакции» [Бэзэлгэт, 1995, c.31]. Здесь культурологические и эстетическиеподходы в медиаобразовании (как и подход, ориентированный на формирование«критического мышления») перекликаются с «семиотической» теорией и методикоймедиаобразования, предполагающей чтение и анализ медиатекста, как синтезазнаков и символов, «кодов».

Надо признать, что по отношению к понятию«язык медиа» обнаруживается единство подходов западных (К.Бэзэлгэт, Э.Харт идр.) и российских медиапедагогов (Ю.Н.Усов, С.Н.Пензин,О.А.Баранов, Е.А.Бондаренко и др.) – и те, и другие на начальномэтапе анализа медиатекстов предлагают учащимся сконцентрироваться навнимательном восприятии аудиовизуальных образов, на описании их характерныхособенностей. Аудитория учится понимать условные «коды» медиатекстов (кпримеру, становятся «прозрачными» следующие «коды»: объекты и явления в фильмемогут быть увидены якобы глазами персонажа, а каждая телепередача имеет свою,как правило, постоянную заставку). И только после этого осуществляется плавныйпереход к интерпретации и оценке медиатекста.

Здесь также практикуются учебные «игры»практического содержания – кадрирование изображений и фотографий (изучение системы планов),съемки видеокамерой под различными углами (изучение понятия «ракурс») и т.д. Витоге понимание учащимися языка медиа включает «более сложные идеи о том, какопределенные наборы смыслов могут быть закодированы: каким образом можнообозначить изменения времени и места действия в медиатекстах, или как могутбыть показаны типичные характеры и ситуации» [Бэзэлгэт, 1995, c.36]. Например,каков «код» изображения «плохих парней», а какой – «Золушки» или «Супермена». Или,в качестве, более сложного варианта – как нарушаются илиразрушаются стандартные «коды» медиатекста в пародии или в«экспериментальном авангарде», как обыгрываются в постмодернистской стилизациитрадиционные «коды» классических медиатекстов.

Тут, наверное, можно покритиковатьпедагогическую методику, ориентированную только на развитие критическогомышления по отношению к медиаманипуляциям (или, например, - на«удовлетворение потребностей» аудитории в предпочитаемых ею стандартных,наиболее распространенных видах и жанрах медиа), за очевидное сужениеспектра возможностей медиаобразования.

Некоторые теории медиаобразования (кпримеру, «практическое» медиаобразование) игнорируют такое ключевое понятиемедиаобразования, как «аудитория», как, впрочем, и вопросы, возникающие впроцессе ее изучения: «Как агентство определяет аудиторию для медиатекста»,«Каким способом агентство обращается к аудитории», «Может ли агентство«создавать» свою аудиторию», «На какую аудиторию рассчитан тот или иноймедиатекст», «Когда и как чаще всего аудитория получает медиатексты», «Какаудитория воспринимает и оценивает медиатексты», «Какое удовлетворение(компенсацию) может (рассчитывает) получить та или иная аудитория от того илииного медиатекста», «Какова типология восприятия и оценки медиатекстоваудиторией», «Каковы причины массового успеха (отсутствия массового успеха)конкретного медиатекста у аудитории» и т.д.

Следует отметить, что подлинный интерес кпонятию «аудитория»/audience возник в британском медиаобразовании лишь в80-е годы. До того сторонники «протекционистской, инъекционной» (inoculatoryapproach) теории медиаобразования, вообще, думали, что медиа имеет прямоевоздействие на поведение и взгляды якобы однородной (в основном детской)аудитории, а другие медиапедагоги опрометчиво полагали, что проблемыаудитории – этопроблемы социологии и психологии, но не тема для учебных занятий наматериале медиа.

Сторонники культурологической теориимедиаобразования (cultural studies approach), на наш взгляд, совершенносправедливо считают, что «аудитория учится медиаязыкам, применяет те или иныекатегории, выносит суждение о манере преподнесения информации» [Бэзэлгэт, 1995,c.39]. Школьная аудитория, даже одного возраста, тоже весьма дифференцированапо интересам и степени подготовленности к любой деятельности. Здесьиграют роль такие факторы, как наследственность, макро/микросреда, предыдущийопыт воспитания и образования. Следовательно, восприятие одного и того жемедиатекста учащимися/студентами одной и той же учебной группы такженеоднородно. Кроме того, практический опыт показывает, что аудитория вомногих случаях склонна к конформизму восприятия и оценки медиатекста. Отсюдапросмотр одного и того же медиатекста в одиночестве, в компании сверстников, сродителями, в классе с преподавателем может вызывать разные реакции уодних и тех же детей и подростков. Вот почему, методика работы с ключевымпонятием «аудитория» предполагает начинать занятие именно с обсужденияподобных ситуаций. Рекомендуются также коллективные обсуждения медиаработ самихучащихся –любительских фотографий, видеосюжетов, рекламных плакатов, газет ит.д.

Прогресс в усвоении материала, связанногос понятием «аудитория», проявится тогда, когда «учащиеся обретутспособность обсуждать диапазон и разнообразие реакций аудитории, а такжесвязанные с ними проблемы вкуса, соответствия, законов и кодов практическойдеятельности, цензуры и правовые вопросы. Всё это можно исследоватьпосредством практической и критической работы. На более продвинутомуровне учащиеся могут изучать теории о воздействии медиа на аудиторию, а такжето, как аудитория принимает, обсуждает или отвергает всё то, что распространяют«агентства». Изучение «аудитории» помогает учащимся тщательно рассматриватьпредположения о влиянии медиа, которые, как правило, характерны дляобщественных споров. Изучая опыт восприятия своих собственных и созданныхдругими текстов, они должны обрести способность с большей уверенностью изучатьи вырабатывать свои собственные ценности и отношения» [Бэзэлгэт, 1995, c.41].

Методика изучения ключевого понятия«репрезентация» (representation) предполагает, что медиатексты по-разномусоотносятся с действительностью, они не являются ее зеркальнымотражением, а создают свои версии «виртуальной реальности». Изучение этогопонятия находится в тесной связи с такими понятиями как «агентство»,«аудитория», «язык медиа», «категория» и «технология», так как на каждом уровнепроизводственных решений «агентства» нужно отобрать, включить или исключитьматериал в связи с «категорией» и «технологией». Это решение оказывает влияниена то, каким языком излагается медиатекст, и как его понимает аудитория. Приэтом каждый из этих аспектов оказывает влияние на репрезентациюмедиатекста.

Выделяя из этой схемы процессвзаимоотношения медиатекста, реальности и ее репрезентации, британские педагогина уроках по медиаобразованию анализируют следующие вопросы: «Какие решенияпринимаются агентством в связи с отношением реального мира и медиатекста», «Ккакому мнению приходит аудитория по поводу отношений реального мира имедиатекста». Таким образом, рассматриваются проблемы репрезентации реальностисо стороны агентства и ее трактовки со стороны аудитории.

Особый интерес представляет группа методов,направленных на развитие творческого и критического мышления аудитории. Кпримеру, практические занятия по созданию медиатекстов (с опорой на понятия«агентство», «категория», «язык», «технология», «аудитория», «репрезентация»),проблемный анализ содержания медиатекстов (с опорой на понятия «категория»,«язык», «технология»), изучение проблемных ситуаций, связанных с производством(«агентство» и др.), распространением и восприятием («аудитория»,«репрезентация»), моделирование ситуации или процесса («агентство»,«технология», «аудитория» и др.) с помощью, к примеру, ролевой игры и пр.[Burns and Wall, 1990; BFI, 1990; Hart, 1991 и др.].

К примеру, учащимся предлагаютсятворческие задания [BFI, 1990]:

-составление ассоциативного ряда к категориям«фильм», «роман», «пьеса», «телепередача» (к изучению понятия«категория»);

-сравнение двух кадров (двухфотографий, рисунков), где одна и та же сцена изображена в различныхракурсах. Размышление над тем, как изменение ракурса влияет на наше восприятие,на понимание отношения персонажей медиатекста друг к другу (к изучению понятий«категория», «язык», «технология», «аудитория», «репрезентация»);

-анализ кадра (фотографии, плаката,рекламного постера) с точки зрения того, что там происходит. Изготовлениевырезок фигур или предметов, изображенных на фотографии или плакате. Разныеварианты расположения этих вырезок в «кадре». Размышление над тем, изменилисьли отношения персонажей и предметов после такой перестановки. Сравнениерезультатов данной работы с результатами работы других учащихся (к изучениюпонятий «категория», «язык», «технология», «репрезентация»);

-придумывание продолжения к той или инойситуации, содержащейся в медиатексте (к изучению понятий «категория», «язык»,«репрезентация»);

-чтение короткого рассказа. Размышление надтем, что в нем можно снять, а что невозможно. Если необходимо, изменения всюжете или деталях рассказа для лучшей его экранизации (к изучению понятий«категория», «язык», «технология», «репрезентация»);

-моделирование сюжетных стереотипов, исходяиз того, что структура фабул многих медиатекстов похожа: нам представляютгероя/героиню, мир в котором живут персонажи. Целостность этого мира нарушенаили изменена, и герой/героиня должны восстановить его целостность (к изучениюпонятий «категория», «язык», «технология», «репрезентация») [cм. схемыструктуры сюжетных стереотипов в медиатекстах разных жанров в таб.1-3].

Таблица 1. Базовая структура сюжетныхстереотипов в медиатексте

герой/героиня

фактор изменений

проблема

поиски решения проблемы

возврат к стабильности

Таблица 2. Структура сюжетныхстереотипов детективного жанра

полицейский/

преступник

фактор изменений:

Pages:     | 1 |   ...   | 27 | 28 || 30 | 31 |   ...   | 51 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.