WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 26 | 27 || 29 | 30 |   ...   | 51 |

Hart, A, & Suss, D. (Eds.) (2002)Media Education in 12 European Countries. Zurich: The Swiss Federal Institute of Technology. http://e-collection.ethbib.ethz.ch/showtype=bericht&nr=246

Hart, A. (1998). Teaching the Media: International Perspectives. New Jersey: Lawrence Erlbaum, 208 p.

Hart, A. (1988). Making ‘The Real World’. Cambridge: CUP.

Hart, A. (1991). Understanding the Media. London:Routledge, 268 p.

Hart, A. (2000a). Innovation and Inertia. In:Media Teaching in English, Communications, p.25.

Hart, A. (2000b). Probing the New Literature:A Meta-language for Media. Telemedium, Journal ofMedia Literacy. Vol. 46. N 1, p.21.

Hiegemann &Svoboda (1994).Handbuch der mediaenpadagogik. Opladen.

Huerta, R. (2002). Teaching Media in Catalan(Teaching Media in Spain). In: Hart, A./Suss, D. (Eds.) Media Education in 12 European Countries.Zurich: Swiss Federal Institute of Technology.

Huther, Schorb, Brehm-Klotz (1990).Grundbegriffe der medienpadagogik. Boblingen.

International Research Forum on Children andMedia (2000). N 9, pp.4-5.

Kubey, R. & Baker, F. (2000). Has MediaLiteracy Found a Curricular Foothold Telemedium. TheJournal of Media Literacy. Vol. 46. N 1, pp.8-9,30.

Kubey, R. (1998). Obstacles to the Developmentof Media Education in the United States. Journal ofCommunication (Winter), pp.58-69.

Landesmedienstelle jugendschutzniedersachsen (1990). LJS-Info-Dienst, Medienpadagogik.

Landesmedienstelle jugendschutzniedersachsen (1994). LJS-Info-Dienst, Medienpflastern ihren weg.

MacCabe C. (2000). The Institute andthe Rising Tide. An Interview with Colin MacCabe. Screen. Vol. 41. № 1, Spring 2000,p.5.

Martineau, M. (Ed.) (1988). L’enseignement du cinema et de l’audiovisuel. Paris: CinemAction, 299 p.

Martineau, M. (Ed.) (1991). L’enseignement du cinema et de l’audiovisuel dans l’Europe des douze. Paris: CinemAction, 433 p.

Masterman, L. (2002) Down Cemetery Road: Why the BFI's Proposals for Moving ImageEducation are no Good. London, 106 p.

Masterman, L. & Mariet, F. (1994).L’Education aux medias dans l’Europe des annees 90. Strasbourg: Conseil de l’Europe, 180 p.

McMahon, B. and Quin, R. (1997). Living withthe Tiger: Media Education Issues for the Future. In: Kubey, R. (Ed.).Media Literacy in the Information Age. New Brunswick and London: Transaction Publishers,pp.307-321.

McMahon, B. and Quin, R. (1999). AustralianChildren and the Media Education, Participation and Enjoyment. In: Children and Media. Image.Education.Participation. Geteborg: The UNESCO International Clearinghouse on Children andViolence on the Screen, Nordicom, pp.189-203.

Moser, H. (2000) Einfuhrung in die Medienpadagogik.Opladen: Leske & Budrich.

Murphy, D. (2001). Some Observations.AMES News, January 2001,p.13.

Niesyto, H. (1996). Video and InterculturalCommunication. In: Feilitzen, C. von and Carlsson, U. (Eds.) Children and Media: Image. Education. Participation. Goteborg: UNESCO & Nordicom, pp.323-326.

Panhoff, T. (2002). The Amandus Experience: ANorwegian Concept of Practical Film Work//Медиаобразование сегодня: содержание и менеджмент/Отв. ред. А.В.Федоров. – М.: Изд-во Гос. ун-та управления.- С. 36-37.

Schorb,B. (1995).Medienalltag und handeln.Opladen.

Schretter, D. (1999). EAAME/AEEMA:European Association for Media Education. In: Educating for the Media and the Digital Age. Vienna: UNESCO, Federal Ministry of Education and CulturalAffair, pp.151-154.

Spanhel, D. (1999). An Approach toIntegrating Media Education into Everyday School Life and Instruction atSecondary School Level. In: Educating for the Mediaand the Digital Age. Vienna: Federal Ministry ofEducation and UNESCO, pp.155-161.

Suss, D., Bernhard, E. Schlienger, A.(2002) Media Education in Switzerland – Determining its Position In:Hart, A. / Suss, D. (Eds.) Media Education in 12European Countries. Zurich: Swiss Federal Institute ofTechnology.

Tonnessen, E.S. (2002). Media Education inNorway. In: Hart, A./Suss, D. (Eds.) Media Educationin 12 European Countries. Zurich: Swiss FederalInstitute of Technology.

Tufte, B. (1999). Media Education in Europe.Special Focus on the Scandinavian Countries. In: Educating for the Media and the Digital Age. Vienna: Federal Ministry of Education and Cultural Affairs &UNESCO, pp.162-176.

Tulodziecki, G. (1989). Mediaenerziehung in schole und unterricht. Bad Heilbrunn.

Tyner, K. (1998). Literacy in the Digital World: Teaching and Learning in the Age ofInformation. Mahwan, NJ: Lawrence Erlbaum Associates,291 p.

Tyner, K. (1999). New Directions for Media Education in the UnitedStates. Paper presented at the UNESCO InternationalConference. Vienna.

Tyner, K. (2000). Directions and Challengesfor Media Education. Telemedium. The Journal of MediaLiteracy. Vol. 46. N 1, p.4.

UNDA (2000). Educommunication-News/UNDA: International Catholic Association forRadio and Television. N 50, 12 p.

Worsnop, C. (1994). Screening Images: Ideas for Media Education. Mississauga: Wright Communication. 180 p.

Бевор, Э. Юные, медиа имедиаобразование//Средства коммуникации и проблемыразвития личности ребенка/Ред. А.В.Шариков.– М.: ЮНПРЕСС, 1994.– С.29-35.

Брейтман А.С. Основы киноискусства.– Хабаровск: Изд-воДальневосточного гос. ун-та путей сообщения, 1999. – 112 с.

Гонне, Ж. Школьные и лицейские газеты/Ред. ивст. ст. А.В.Шарикова. – М.: ЮНПРЕСС, Народное образование, 2000. – 200 с.

Федоров А.В., Новикова А.А. Медиаобразованиев США и Канаде//США-Канада: Экономика. Политика. Культура. – 2004. - № 9. – С.96-104.

http://www.geneve.ch/dip/audiovisuel

http://www.medienpaed.com

http://www.medien-schule.ch

http://www.sjw.ch

5.Методика медиаобразования взарубежных странах

Как уже отмечалось, ведущие медиапедагогиБритании убеждены,что с расширением современных цифровых технологий критическое мышление поотношению к кино, видео, телевидению становится неотъемлемой частью грамотностив целом, «поэтому так важны умения создавать и использовать медиатексты» [Burnsand Wall, 1990, p.4]. В связи с этим предлагается педагогическаяметодика, призванная облегчить британским учителям медиаобразование школьников.Данная методика содержит восемь базовых подходов, основанных на рассмотрениивышеизложенных ключевых понятий медиаобразования [BFI, 2003, p.7]:

-Freeze Frame («Замораживаниекадра»);

-Sound and Image («Звук иизображение»);

-Spot the Shots («Место и кадр»);

-Top and Tail («Начало и конец»)

-Attracting Audiences («Привлечениеаудитории»);

-Generic Translations («Видовыетрансформации»);

-Cross-media Comparisons («Сравнениямедиатекстов»);

-Simulation («Имитация»).

Методика «Замораживания кадра» заключаетсяв том, что учитель с помощью кнопки «Стоп» останавливает изображениевидеоленты, и учащиеся пытаются анализировать композицию, освещение, цвет,ракурс в кадре и т.д. Таким образом, достигается педагогическая цель: ученикипонимают, что каждый элемент визуального образа имеет своезначение.

Методика этапа «Звук и изображение»построена на том, что педагог закрывает экран монитора, и учащиеся слышаттолько звуковую дорожку медиатекста. После чего им предстоит угадатьсодержание, жанр, стиль предложенного фрагмента, попытаться подумать надтем, какими еще могут быть варианты музыкального и шумового сопровождения вэтом медиатексте. Здесь учащиеся на практике понимают важность и особенностизвукового решения фильма или телепередачи.

Методика «Места и кадра» рассчитана наитоговое понимание учащимися того, что каждый кадр несет определеннуюинформацию, что существует монтажный ритм кадров и т.п. То есть здесь сноваизучается язык медиа.

Методика «Начала и конца» предусматриваетпросмотр учащимися начальных/заключительных титров/кадров медиатекста, покоторым они должны определить/угадать жанр произведения, поразмышлять над тем,кто является его автором, собственником произведения и т.д.

Методика изучения механизмов «Привлеченияаудитории» рассчитана на то, что учащиеся смогут собрать пакет различного родаинформации по медиакультуре (рецензии, рекламу, фотографии, саундтреки и т.д.),на основании которой можно подготовить групповую «презентацию» того или иногомедиатекста или составить коллаж на его тему. И все это ради того, чтобы понятьпричины успеха медиатекста у аудитории.

Методика «Видовых трансформаций» развиваету учащихся умения «перевода» медиатекстов из одного вида в другой (то есть излитературного текста в экранный и наоборот, из газетного - в стихотворный ит.д.).

Методика «Сравнения медиатекстов»заключается в том, что учащимся предлагается сопоставить два фрагмента разныхпроизведений, предназначенных для различных аудиторий. К примеру, нужносравнить ключевые эпизоды литературного текста и двух его экранизаций.Или сопоставить трактовки одной и той же темы в художественной и документальнойформе.

Что касается методики «Имитации», то онарассчитана на то, что учащиеся будут разыгрывать роли продюсеров/авторовмедиатекста, модифицируя его для различных возрастных групп, критикуя его сразличных точек зрения, пытаясь «продать» различным телеканалам и прокатнымфирмам и т.д.

Как мы видим, в целом данная методикаполностью соответствует теории о шести ключевых понятияхмедиаобразования, среди сторонников которой - К.Бэзэлгэт (CaryBazalgette), Э.Харт (Andrew Hart) и многие другие британскиемедиапедагоги.

При этом предметом медиаобразованияявляется система медиа и ее функционирование в обществе, взаимодействие счеловеком, язык медиа и его использование. В качестве целей выделяются:формирование культуры взаимодействия с медиа, развитие восприятия различныхвидов информации, умений анализа и интерпретации медиатекста, формированиекритического мышления, обучение различным формам самовыражения при помощимедиа, развитие творческих способностей в области медиа.

Понимание термина «агентство»/agency (всмысле источника медиаинформации и людей, которые владеют, создают ираспространяют медиатексты) дошкольниками «может показаться далеко отстоящим отпонимания шестнадцатилетних, но важно видеть связь между ними. Каждый человексознает, что любые тексты не возникают сами по себе, но создаются – даже, если они не знают, кем идля чего. В разговоре детей по поводу медиа часто звучат такие фразы, как «Онисделали это так, потому что…», или «Они никогда не показывают …». Такимобразом, дети в самом раннем возрасте используют понятие «агентство», правда,заменяя его абстрактным термином «они», чтобы «указать на существующие «закулисами» медиатекстов сферы влияния» [Бэзэлгэт, 1995, c.19].

Естественно, теория медиаобразования какформирования критического мышления (как, впрочем, и культурологическая)предполагает, что учащиеся старшего возраста должны стремиться к пониманиюболее сложных вопросов – таких, как давление государственной системы, в той или инойстепени влияющей на медиа, цензура (в частности, возрастные ограничения припродаже, прокате и демонстрации медиатекстов), разделение функций вмедиапроизводстве, источники финансирования медиапродукции и т.д. Однако такили иначе, ключевым здесь будет понимание разницы в смысле медиатекста взависимости от того, каким «агентством» он создан (например, на деньгисоздателя «Звездных войн» Джорджа Лукаса, ООН или фирмы, производящейжевательную резинку). Многие британские педагоги в этом смысле хорошимрезультатом учебных занятий считают не простое запоминание информациишкольниками, но их умения задавать «ключевые» вопросы (key questions).Например: «Взгляды какой телекомпании отражает такой-то ведущий теленовостей»,«Почему такая-то книга выпущена маленьким тиражом, а такая-то – большим», «Почему режиссер A.получил в Голливуде 300 миллионов долларов на съемки фильма, а режиссер B.всегда работает с относительно малым бюджетом» и т.д. Нельзя не согласиться сК.Бэзэлгэт [Бэзэлгэт, 1995, c.20] – прогресс в усвоении материала, построенного вокруг такогоключевого понятия медиаобразования, как «агентство»/agency, скорее всего, будетхарактеризоваться постепенным углублением понимания, что на окончательныйвариант медиатекста могут оказать влияние многие переменные факторы, а этифакторы, в свою очередь, влияют друг на друга весьма сложными путями. И чтопути эти бывают часто «непрозрачными», скрытыми от посторонних глаз и,следовательно, как правило, не могут быть до конца исследованы со стороныаудитории.

Надо сказать, что в методикекультурологической парадигмы медиаобразования, как и в методике развития«критического мышления» эффективно используются «практические подходы»(practical approaches). В частности, ключевым понятием «агентство»учащиеся овладевают в процессе собственной практической деятельности– моделирования«агентства». Скажем, образуются группы «финансистов», составителей графиков«медиапроизводства», «редакторов», «цензоров» и т.д., которые планируютвыпуск школьного журнала или телепередачи. Естественно, ключевые понятиямедиаобразования не находятся в вакууме, они связаны друг с другом. Поэтому, кпримеру, проблемы проката, тиражирования и цензуры могут (и должны)рассматриваться на занятиях, посвященных ключевому понятию «аудитория». Точнотакже как в процессе практического создания медиатекста учащимися могутвозникнуть проблемы, связанные с понятием «языка медиа»/media language(«ракурс», «монтаж», «план» и т.д.).

Pages:     | 1 |   ...   | 26 | 27 || 29 | 30 |   ...   | 51 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.