WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 21 | 22 || 24 | 25 |   ...   | 51 |

Вместе с тем, в 90-х годах обнаружилось,что немалое число учителей отнеслось к медиаобразовательным нововведениям безособого энтузиазма. Быть может, именно поэтому британское правительство дважды(в 1992 и в 1993 году) делало попытки исключить медиаобразовательные элементыиз школьных учебных планов. Таким образом, к 1993 году позиции медиаобразованияв английских школах были ослаблены. В частности, в них игнорировались такиеважные ключевые аспекты как «репрезентация», «аудитория» и «агентство». Однако,несмотря на это, в 1995 году 30000 британских школьников выбрали предмет«Медиа» для сдачи экзаменов. Медиатексты стали изучаться «с помощьюпрактических упражнений, дискуссий, исследовательских заданий, поставленных вконтекст с реальными функциями медиа в обществе» [Hart, 2000, p.21].Впрочем, в отличие от Канады или Австралии, доля изучения медиакультуры винтегрированных занятиях британских школ не слишком высока (к примеру, изучениемедиа может занимать по времени лишь одну-две недели за учебный год,более продвинутое изучение медиакультуры происходит примерно в 8% среднихшкол).

К.Бэзэлгэт (C.Bazalgette) выделяет 5факторов, которые в значительной степени ограничивают развитие медиаобразованияв широком смысле:

-медиаобразование опирается на энтузиастов, ане на всех учителей;

-успехи медиаобразования не слишкомочевидны;

-существуют серьезные различия представлений(целей, задач) о медиаобразовании;

-наблюдается разрыв между педагогами ипрактиками в области медиа;

-ощущается недостаток исследований икомпетентных дискуссий [Bazalgette, 1997, pp.72-74].

Конечно, было бы несправедливо делатьБританский киноинститут «козлом отпущения» за все трудности, которыеиспытывало медиаобразование в Британии, т.к. правительственные реформы,бюрократизм, преобразование национального учебного плана с опорой натрадиционные предметы и на централизованную консервативную образовательнуюполитику самым серьезным образом повлияли на этот процесс. Поэтому стратегияБританского киноинститута в области медиаобразования в известной степенибыла адаптирована к сложившимся условиям.

Начиная с 1995 года медиапедагоги во главес лидером исследовательской группы Британского киноинститута К.Мак-Кейбом(C.MacCabe), начали серьезно анализировать то, чем они занимались, сравниватьмедиаобразование и кинообразование. В результате, несмотря на оппозициюдепартамента образования, Британскому киноинституту удалось сновавернуть разделы, посвященные более детальному изучению кино ителевидения в национальный учебный план. В конечном счете, удалосьперенести акцент на медиаграмотность по отношению к медиакультуре в целом(кинематограф и телевидение в сочетании с печатными текстами в обучении навыкамчтения) [MacCabe, 2000, p.5]. Национальный учебный план 1995 года разъяснял:«ученикам необходимо представить огромный спектр медиа, иными словамижурналы, газеты, радио и телепередачи, кинофильмы. Им должны быть данывозможности для анализа и оценки материала высокого качества» [BFI Departmentfor Education, 1995].

Мотивация правительства, по мнениюизвестного британского медиапедагога и исследователя Л.Мастермана(L.Masterman), была, по крайней мере, частично оправданной и экономическивыгодной. Создание «кинообразованной» аудитории (при особом внимании к изучениюкиноязыка) выглядело в качестве серьезного подспорья затянувшемусявосстановлению индустрии английского кинематографа в конце 90-х годов ХХвека.

В июне 1999 года К.Бэзэлгэт выступилас докладом на ежегодной конференции Ассоциации по медиаобразованию вШотландии (The Association for Media Education in Scotland – AMES), в которомсодержалась довольно серьезная критика сложившейся в стране системыобучения на материале медиакультуры. Она отметила, что концепциямедиаобразования до сих пор выглядит достаточно противоречиво и «легкопреобразуется под воздействием правительства и индустрии развлечений», а наматериале медиакультуры невозможно «сформировать основу для связной моделиобучения» [Bazalgette, 1999, pp.13-20]. К.Бэзэлгэт настаивала на необходимости пересмотра проектамедиаобразования.

Между тем, Д.Mёрфи (D.Murphy) из Академии вАбердене считает, что сетования К.Бэзэлгэт на аморфностьмедиаобразовательной концепции преувеличены, так как она «требует такойпоследовательности и согласованности действий в курсе обучения медиа, которыевряд ли существуют в любой другой дисциплине. Недавние споры о месте устнойкоммуникации, внутренней оценке и функции медиа в преподавании английскогоязыка предположили, что нет ничего более последовательного, чем курсмедиаграмотности. (…) К.Бэзэлгэт наверняка преследует несбыточную мечту опоследовательности, которая невозможна в настоящем веке. Говоря о «четырехфундаментальных искусствах нашего времени» – печати, изображении, звукозаписии кинематографе, К.Бэзэлгэт упоминает лишь о последнем, как не нашедшемдолжного места в учебном плане, и преувеличивает степень внедрения в негопервых трех…» [Murphy, 2001, p.13].

Так или иначе, на протяжении последнихдвадцати лет осуществления медиаобразовательных программ Британскогокиноинститута они встречали определенную критику в педагогических кругах. Кпримеру, 90-м годам прошлого века присуща полемика по поводу разделения понятий«медиаобразование» (media education) и «изучение медиа» (media studies).Так, К.Бэзэлгэт проводит четкую «демаркационную» линию между ними, хотя обапонятия, бесспорно, имеют определенное сходство. По мнению Л.Мастермана[Masterman, 2002], для поддержания своей точки зрения, К.Бэзэлгэт следуетпродемонстрировать теоретические различия, существующие между медиаобразованиеми курсами по изучению медиа.

Директор Центра медиаобразования (MediaEducation Center, University of Souththampton), профессор Э.Харт (A.Hart) такжекритически оценивал британскую ситуацию в области медиаобразования. Выводыисследовательской работы Э.Харта, касающейся вопросов эффективностимедиаобразования, интегрированного в курс английского языка, основываются напрактической работе, проведенной возглавляемым им центром в 1998–1999 годах, и включают следующиеположения:

-преподаватели английского языка являются восновном сторонниками «дискриминационной» («протекционистской», «защитной»)парадигмы медиаобразования;

-тематика большинства медиауроков не касаетсяполитической сферы;

-на медиауроках слабо проявлены диалоговаяформа работы, практическое применение опыта самих учащихся, недостаточна опорана их знания.

Данные выводы свидетельствуют о том, чтопроблема качества медиаобразовательного процесса в Британии стоит на повесткедня довольно остро.

Однако Э.Харт отмечал и положительныеэффекты: «процесс медиаобразования был в значительной степени спонтанным инепоследовательным, (…) но в школах, где проходили курсы по обучению медиа,были достигнуты значительные успехи в результате согласованной внутренней цепив работе медиапедагогов. (…) Медиаспециалисты оказывали поддержку учителям,преподававшим основы медиакультуры» [Hart, 2000].

Наиболее последовательным и резким критикоммедиаобразовательной политики Британского киноинститута и лично К.Бэзэлгэт сталпрофессор Л.Мастерман. В одной из своих книг [Masterman, 2002] он задаетсявопросом: если движение медиаобразования в Британии недостаточно логичнов своем развитии, и если «оно никогда не сможет сформировать основу дляпоследовательной модели обучения», то почему Британский киноинститутподдерживал данное направление на протяжении последних десятилетий Болеетого, Л.Мастерман полагает, что Британский киноинститут «должен понестиответственность за просчеты в сфере медиакультуры» [Masterman, 2002, p.21],которые состоят в политике национального учебного плана, предложенного длямедиаобразования и в концептуальной основе медиаобразования, опирающейся на такназываемые «ключевые аспекты» (понятия): «агентства медиа» (media agencies),«категории медиа» (media categories), «технологии медиа» (media technologies),«языки медиа» (media languages), «аудитории медиа» (media audiences) и«репрезентации медиа» (media representations).

Л.Мастерман считает, что Британскийкиноинститут виноват в том, что, начиная с 1987 года, поддерживал (в рамкахнационального учебного плана) внедрение медиаобразования, интегрированного вкурсы обязательных дисциплин (в основном – английского языка),сотрудничал с узким кругом партнеров, навязывал свою главенствующую роль и дажене пытаясь поставить целью введение в учебных заведениях специализированногокурса по изучению медиа. В качестве других просчетов Британского киноинститутаЛ.Мастерман называет незначительное внимание, которое уделяется вобразовательных программах телевидению и таким важным элементам какидеология, экономика, социальная история и т.д. По мнениюЛ.Мастермана, провал этой стратегии был предсказан с самого начала,потому что ломал основу для дальнейшего развития движениямедиаграмотности.

Л.Мастерман рассматривает личностьК.Бэзэлгэт и Британский киноинститут как единое целое и предполагает, чтосуждения первой представляют собой выражение политики последнего. По словамЛ.Мастермана, К.Бэзэлгэт «присвоила себе право говорить от имени Британскогокиноинститута» [Masterman, 2002, p.2].

В ответ на эти обвинения К.Бэзэлгэтопубликовала «Открытое письмо к Лену Мастерману» [Bazalgette, 2002b], в которомпоследовательно опровергает многие из его критических доводов. В частности,К.Бэзэлгэт поясняет, что, выступая на той или иной конференции в качествеприглашенного частного лица, она «предварительно не подает свой доклад нарассмотрение начальству для одобрения» [Bazalgette, 2002b], поэтомуможет себе позволить выразить свое личное мнение по той или инойобразовательной проблеме.

«Я думаю, - пишет К.Бэзэлгэт в открытомписьме Л.Мастерману, - что фундаментальное различие между нами - то, что вашаотправная точка отражает интересы медиапедагогов, в то время как моя– интересы учащихся.Другое ключевое различие - то, что вы ученый-исследователь, а я – государственный чиновник. Вызаинтересованы в четкой структуре данной образовательной области(медиаобразования), очерчивая и защищая ее границы, в то время как я должнаиметь дело с тем, что может быть фактически достигнуто в реальном миреустановленных законом требований и изменяющихся бюджетов. Обе задачиважны, но они находятся в потенциальном конфликте» [Bazalgette,2002b].

Частично соглашаясь с Л.Мастерманом в том,что Британский киноинститут не делает изучение телевидения приоритетным,К.Бэзэлгэт последовательно показывает, что тем не менее активно работают летниетелевизионные школы, вышли в свет книги «Телевизионный жанр» (TelevisionGenre Book), «Международный атлас медиа» (The Global Media Atlas), «Британскаятелевизионная драма» (British Television Drama) и множество других изданий.Рабочие группы разрабатывают проекты распределения образовательных этапов нателевидении по различным направлениям, таким как документальныйфильм, игровые шоу и комедия. В учебных пособиях Британского киноинститута идетречь и о радио, печатных медиа и компьютерных технологиях.

Последние методические разработкиБританского киноинститута были распространены среди преподавателей в количестве10000 копий, при этом анализ обратной связи показал, что 94% педагогов из 155школ с одобрением отнеслись к базовым принципам медиаобразования, отраженным виздании, 72% нашли, что это полностью отвечает их потребностям, а 59%фактически использовали методы, которые были предложены BFI. 71 %преподавателей высказал интерес к внедрению методики, разработанной Британскимкиноинститутом, в курсах географии, истории, искусства и граждановедения[Bazalgette, 2002a, p.16].

Около 25000 шестнадцатилетних школьниковизучают сегодня в Британии элективный курс по медиакультуре. Свыше 15000восемнадцатилетних старшеклассников проходят элективные курсы покино/медиаобразованию в течение года. Количество студентов, овладевающихкурсами по медиа в университетах, составляет примерно 30 тысяч.

Что же касается спектра партнеровБританского киноинститута, то их список включает сотню, в том числе такиеорганизации, как Национальная образовательная стратегия (National LiteracyStrategy), Национальная молодежная программа (National Youth Agency),Независимая телевизионная комиссия (The Independent Television Commission),Комиссия по стандартам вещания (The Broadcasting Standards Commission),Британский музей (The British Museum), Лондонский еврейский культурный центр(The London Jewish Cultural Centre), Институт образования (The Institute ofEducation) при Лондонском университете (University of London), Открытыйуниверситет (The Open University) и др. Хотя большинство этих учрежденийнаходится в Лондоне, Британский киноинститут продолжает расширять границымедиаобразовательного сотрудничества в английских регионах, с организацией«Шотландский экран» (Scottish Screen), с кинокомиссией Северной Ирландии (TheNorthern Ireland Film Commission) и центром медиаобразования в Уэльсе(Media Education Wales), с региональными кинотеатрами и независимымикиноканалами по программам обучения учителей и учащихся [Bazalgette,2002a, 2002b].

В целом спор двух лидеров британскогомедиаобразования, думается, нельзя оценить под углом безоговорочной поддержкитолько одной позиции. Л.Мастерман обнаружил уязвимые места вмедиаобразовательной деятельности Британского киноинститута. Однако его позициявыглядит, во-первых, чрезвычайно резкой и излишне идеологизированной,во-вторых, носит оттенок откровенной личной неприязни к К.Бэзэлгэт, в-третьих,не учитывает специфику работы Британского киноинститута, сам статус которогопредполагает приоритетность кинематографа. Напротив, контраргументы К.Бэзэлгэткажутся нам вполне убедительными и свидетельствуют о разнообразной иэффективной деятельности возглавляемого ею образовательного сектора Британскогокиноинститута. Другое дело, что эта деятельность, бесспорно, может бытьвыведена на новый, более высокий уровень, в частности, с опорой на проблемныевопросы, предложенные в докладе Д.Букингэма [Buckingham, 2002].

Правда, здесь возможна и критика с другойпозиции – с точкизрения эстетической теории медиаобразования. К примеру, А.С.Брейтман убежден,что «акцентируя социально-коммуникативные функции экранных искусств в ущербэстетической, британская модель медиаобразования утрачивает одно из самыхэффективнейших средств эстетического и художественного развития учащихся»[Брейтман, 1999, с.17]. По этому поводу можно заметить, что такого рода позицияБританского института вполне осознана и базируется не на эстетической(считающейся в Британии устаревшей), а на культурологической теориимедиаобразования.

Pages:     | 1 |   ...   | 21 | 22 || 24 | 25 |   ...   | 51 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.