WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 11 | 12 || 14 | 15 |   ...   | 51 |

Вместе с тем некоторые европейскиеисследователи, к примеру, Л.Мастерман [Masterman, 1997, p.22], считают, что«эстетическая теория» медиаобразования, по сути, дискриминационна(Discriminatory Approach), так как провозглашает конечной целью развитие«способности к квалифицированному суждению» только по отношению к спектруискусства внутри медиаинформации. Л.Мастерман полагает, что «вопросы оценкикачества медиатекста должны быть в медиаобразовании вспомогательными, а нецентральными. Главная цель – помочь учащимся понять, как медиа функционируют, чьи интересыотражают, каково содержание медиатекстов, как они отражают реальность, и какони воспринимаются аудиторией» [Masterman, 1997, p.25]. При этом, правда,Л.Мастерман признает, что художественное медиаобразование эффективнее«протекционистского», поскольку направлено в пользу медиа, а не против него.

Эстетическая теория медиаобразованиябыла весьма популярной на Западе в 60-е годы ХХ века (особенно в среде активныхсторонников кинообразования в эпоху расцвета «авторского кинематографа»).Однако, начиная с 70-х годов, она стала интенсивно вытесняться теориямимедиаобразования как развития критического мышления, семиотическими икультурологическими теориями, авторы и последователи которых считают, чтохудожественная сфера медиа – далеко не самая важная в современном мире. Поэтому медиатекстнадо оценивать, прежде всего, не по его эстетическим качествам, а по сутисодержания, по идеям, компонентам языка, символам и знакам. Вместе с тем,многие учебные программы по медиакультуре сегодня пытаются найти компромиссноерешение в спорах «эстетиков» и «прагматиков», сочетая сферу художественного,экспериментального, аналитического медиаобразования с практико-креативнымиподходами.

10)семиотическая теория медиаобразования(Semiotic Approach, Le decodage desmedias)

Эта теория опирается на труды теоретиковмедиа семитического (структуралистского) направления, как Р.Барт [Barthes,1964], К.Метц [Metz, 1964] и др.

Медиапедагоги-«семиотики» утверждают, чтомедиа часто стремятся завуалировать многозначный знаковый характер своихтекстов, а это угрожает свободе потребления информации. Аудитория, в первуюочередь, детская, слишком пассивна по отношению к «чтению» медиатекстов,поэтому цель медиаобразования в том, чтобы помочь учащимся «правильночитать» медиатекст. Основным содержанием медиаобразования становятся коды и«грамматика» медиатекста, то есть язык медиа, а педагогической стратегией -обучение правилам декодирования медиатекста, описания его содержания,ассоциаций, особенностей языка и т.д. (denotation/connotation).

В этой связи один из ведущих британскихмедиапедагогов Э.Харт (A.Hart) писал, что медиаобразование должно еще болееактивно внедряться в учебный процесс, так как «новая грамотность потребует,чтобы учащиеся изучали «метаязык», который позволит им говорить о медиа» [Hart,2000, p.21].

Материал для семиотического анализа - нетолько произведения «высокого искусства», но любые тиражируемые объекты– игрушки,туристические путеводители, обложки журналов и т.д. «Даже стиль одеждыучащихся, их невербальная коммуникация и их пластика составляет комплексзнаковых систем, созданных одними индивидами и «читаемых» другими» [WattsPailliotet and others, 2000]. При этом главенствует принцип «непрозрачности»медиатекста, так как медиа не отражают реальность, нопереосмысляют/репрезентируют ее. Анализ семиотической теории медиаобразованияприводит к мысли, что она является полной противоположностью идеологической,ибо акцентирует проблемы языка медиа, а не политического или социального смысламедиатекста. Зато своими подходами к анализу медиатекстов семиотическая теориямедиаобразования в какой-то степени напоминает теорию медиаобразованиякак развития критического мышления аудитории. Правда, без нажима наисследование манипулятивной роли медиа в обществе.

11)социокультурнаятеория медиаобразования (Social and Cultural Approach)

Теоретическая база: культурологическая (необходимость образованиякак результат развития медиакультуры) и социологическая (как результатосознания в педагогике значимости социальной роли медиа). Основные положениясоциокультурной теории медиаобразования (А.В.Шариков): 1)развитие медиазакономерно приводит к необходимости возникновения
специального профессионального образования в каждой новой сфере,связанной с появлением новых СМК; 2)учитывая массовость медиааудитории, упрофессионалов, в первую очередь, преподавателей специальных медиадисциплин,возникает потребность обучать более широкие слои населения языку медиа; 3)этатенденция усиливается в связи с тем, что  общество осознаетвсё более сильное влияние медиа на свою жизнь, что порождает осмыслениесоциальной роли медиа и, как следствие, убеждает медиапедагогов вдальнейшем развитии медиаобразовательного процесса.

Выводы

Проблема с протекционистским, экологическим,идеологическим подходами в медиаобразовании, как, впрочем, и с теорией развитиякритического мышления, «может быть суммирована в итоге как двойственная, -пишет в этой связи ведущий американский медиапедагог/исследователь К.Тайнер(K.Tyner): a) если медиаграмотность должна быть связана с развитием личностишкольника/студента, как центральной фигуры обучения, тонужно/выгодно/справедливо ли, если педагоги будут высмеивать вкусыучащихся в области популярной культуры b) если цель медиаобразования состоит втом, чтобы вовлечь школьников/студентов в критическое исследование всех форммедиа и путей, которые ведут к развитию независимого мышления, то разве ненужно преподавателям обучать их защищать собственные медиапредпочтения Этопротиворечие особенно трудно решить для аудитории учащихся старшего возраста,или когда вкус медиапедагога резко отличается от вкуса егоаудитории» [Tyner, 1998, p.148].

Таким образом, анализ теоретическихконцепций, существующих в медиаобразовании, привел нас к следующимвыводам:

-к «защитному» («протекционистскому»,«прививочному» и т.д.) подходу можно отнести как «инъекционную»,«экологическую», «этическую», «религиозную», так и «эстетическую» теориимедиаобразования. Ибо во всех случаях речь идет о том, что педагоги стремятсяоградить учащихся от негативного с их точки зрения влияния медиа (включаямедиатексты низкого художественного и сомнительного морального качества).Этому влиянию противопоставляются «классические культурные ценности»,религиозные каноны или лучшие современные произведения - книги, фильмы,телепередачи и т.д. В значительной степени такие подходы можно, наверное,назвать и «дискриминационными» (discriminatory), так как во многихслучаях деятели медиаобразования, придерживающиеся подобных взглядов,стремятся основывать свою работу на выбранных ими (а не учащимися)медиатекстах. Противники «защитных» подходов утверждают, что в центремедиаобразования должна быть личность учащегося, должны учитываться егоинтересы и вкусы, поэтому надо дать возможность аудитории не толькоразвивать критическое мышление, но и умения отстоять своимедиапредпочтения;

-к «аналитическому» подходу вмедиаобразовании можно, вероятно, отнести как теорию развития критическогомышления, так и идеологическую, семиотическую, культурологическую теории.Впрочем, этические, экологические и эстетические подходы в медиаобразованиитакже предполагают критический анализ медиатекстов (правда, с иными целями изадачами). Однако мы согласны с К.Тайнер (K.Tyner): невозможно быть уверенным,что детальный анализ боевика или приключенческой видеоигры отвечает желаниям,или позабавит, к примеру, младших школьников [Tyner, 1998, p.198].

-бесспорно, «практическая теория»медиаобразования в чистом виде существенно отличается от «протекционистской»или «аналитической». Однако анализ вышеупомянутых теорий показывает, чтопрактические подходы в качестве составной части в том или ином видеприсутствуют почти во всех концепциях медиаобразования, что лишний разсвидетельствует о необходимости сбалансированности медиаобразовательногопроцесса.

-в большинстве случаев теориимедиаобразования подчинены центральной роли школьника/студента, что видится нампрогрессивной тенденцией, отвечающей принципам равенства, свободы, соразвития впсихологических отношениях между педагогом и учащимися.

-в последние время можно обнаружить попыткисинтезировать некоторые из приведенных выше теорий. К примеру, Л.Джонсон(L.Johnson) пишет в своей монографии, посвященной проблемам совершенствованияличности человека с помощью медиаобразования: «Мы можем предположить модельобучения медиаграмотности в виде трех пересекающихся друг с другом кругов:первый - интеграрация в учебные планы школ и вузов, второй – связан с областью терапии,третий - с эстетической сферой. Синтез этих трех кругов представляет собоймодель обучения медиаграмотности с образовательным центром. Предлагая такуюмодель, мы связываем терапию и образование с герменевтикой и эстетическимвосприятием» [Johnson, 2001, p.17].

В целом анализ трудов западных ученыхприводит к выводу, что в концепциях медиаобразования преобладаютвоспитательные, обучающие и креативные подходы к использованию возможностейсредств массовой коммуникации. В обобщенном виде основные компоненты реализациибольшинства медиаобразовательных подходов выглядят следующимобразом:

-получение знаний об истории, структуре,языке и теории медиа (образовательная составляющая);

-развитие восприятия медиатекстов, «чтения»их языка, активизация воображения, зрительной памяти, развитие различных видовмышления (в том числе – критического, логического, творческого, образного, интуитивного),умений осознанного понимания идей (нравственных, философских проблем,демократических/гуманистических принципов и пр.), образов и т.д.;

-развитие креативных практических умений наматериале медиа.

Порядок реализации этих базовых компонентов в конкретной моделиможет быть различным в зависимости от того, на какую медиаобразовательнуютеорию в большей степени опирается конкретный педагог.

Бесспорно, каждый из данных компонентовможно воплощать в жизнь автономно, однако в данном случае медиаобразованиебудет, скорее всего, однобоким. Так в одном случае на первый план выйдетинформация, в другом случае - критическое мышление, а в третьем– практическиеумения.

Наши исследования [Федоров, 2001; Fedorov, 2003] показали, чтомедиапедагоги разных стран активно используют различные способы учебнойдеятельности: «дескриптивный» (пересказ медиатекста, перечисление действующихлиц и событий); «личностный» (описание отношений, эмоций, воспоминаний, которыевызывает медиатекст); «аналитический» (анализ структуры медиатекста, языковыхособенностей, точек зрения); «классификационный» (определение местапроизведения в историческом контексте); «объяснительный» (формирование сужденийо медиатексте в целом или о его части); оценочный (заключение о достоинствахмедиатекста на основе личностных, нравственных или формальныхкритериев).

В итоге аудитория не только получает радостьот общения с медиакультурой, но и умения интерпретировать медиатекст(анализировать цели автора, устно и письменно обсуждать характеры персонажей иразвития сюжета, этические позиции персонажей и авторов и т.д.), связать его сосвоим опытом и опытом других (поставить себя на место персонажа, оценивать факти мнение, выявить причину и следствие, мотивы, результаты поступков, реальностьдействия и т.д.). Здесь важны также умения реагировать на произведение(написать рецензию, минисценарий и т.д.), понимать культурное наследие(видеть личную, историческую, национальную, всемирную перспективу и т.д.),приобретать знания (знакомиться с основными видами и жанрами медиакультуры,определить развитие какой-либо темы в различных жанрах, в разныеисторические эпохи, изучать стили, приемы, творчество деятелеймедиакультуры), владеть критериями и методами оценки медиатекста и т.д.Формирование данных умений, бесспорно, способствует пониманию аудиторией местамедиакультуры в обществе эпохи глобализации, так как функционированиемедиатекстов связано с социальными, политическими, экономическими,религиозными, этическими и интеллектуальными аспектами жизни людей;развитию эстетического сознания (восприятия, вкуса и пр.), творческойиндивидуальности учащегося (студента), его демократической/гуманистическойпозиции в современном обществе.

Из проведенного выше анализа можно сделатьвывод и о потенциальных направлениях адаптации основных западных концепциймедиаобразования в современных российских условиях. Хотя, бесспорно, ниодна педагогическая концепция не может быть использована в условияхдругой страны в неадаптированном к сложившимся образовательным традициям виде.В этом смысле концепции западного медиаобразования не составляютисключения.

К примеру, «инъекционная»(«протекционистская», «гражданской защиты» - inoculatory approach) теориямедиаобразования хотя и имеет в России определенное число сторонников,думается, не может служить перспективным ориентиром для адаптации, так каквместо изучения и критического анализа медиатекстов, развития творческогомышления учащихся предполагает в основном борьбу с негативными влияниями медиана детскую и молодежную аудиторию.

На первый взгляд, теория медиаобразованиякак источника «удовлетворения потребностей» аудитории (uses andgratification approach) на этом фоне смотрится более выигрышно. Вместо запретови борьбы с медиа здесь предполагается, что учащиеся могут сами правильновыбрать и оценить медиатекст в соответствии со своими потребностями. Однакопрактика российских медиапедагогов (Л.М.Баженова, О.А.Баранов, Е.А.Бондаренко,Л.С.Зазнобина, И.С.Левшина, В.А.Монастырский, С.Н.Пензин, Г.А.Поличко,А.В.Спичкин, Л.В.Усенко, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров, А.В.Шариков и др.)доказывает: если аудитория настроена только на то, чтобы извлечь из медианекую пользу в соответствии со своими потребностями, часто происходиттотальное увлечение только произведениями так называемой популярной (массовой)культуры. «Трудные» медиатексты, классика мировой медиакультуры, как правило,игнорируются, слабо развивается критическое мышление аудитории и т.д.

«Практическая» теория медиаобразования(practical approach), направленная в основном на обучение школьников,студентов (или учителей) использовать медиааппаратуру, изучениетехнического устройства медиатехники и формирование практических умений длясоздания собственных медиатекстов, давно уже укоренилась в российскоммедиаобразовании. Практический подход в медиаобразовании, несомненно, полезен,однако в качестве составной части медиаобразования, что должно способствоватьразвитию творческого мышления учащихся и их знаний о медиакультуре.

Pages:     | 1 |   ...   | 11 | 12 || 14 | 15 |   ...   | 51 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.