WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 | 13 |   ...   | 51 |

Теоретической базой тут являетсяидеологическая теория медиа. Предполагается, что медиа способны целенаправленноманипулировать общественным мнением, в том числе в интересах того или иногосоциального класса, расы или нации. Несовершеннолетняя аудитория становитсясамой легкой мишенью для воздействия с помощью медиа. Отсюда следуетприоритетная цель медиаобразования: вызвать у аудитории желание изменитьсистему массовой коммуникации (если у власти в стране находятся силы, далекиеот идеологических взглядов их оппонентов), или, наоборот, внушить, чтосложившаяся система медиа - самая лучшая (если власть в государствепринадлежит лидерам, исповедующим «нужную» идеологию), в этом случае усиленнокритикуется медиакультура других стран.

Педагогическая стратегия сводится к изучениюполитических, социальных, национальных и экономических аспектовмедиа, к анализу многочисленных противоречий, которые содержатэти аспекты с точки зрения того или иного класса, расы, религии илинации [Piette & Giroux, p.102].

Анализ идеологической концепциимедиаобразования показывает, что в 20-х – первой половине 80-х онасуществовала в виде двух основных вариантов – «западного» и «советского». Впервом случае медиапедагоги уделяли основное внимание критическому анализуполитических, социальных и экономических аспектов медиатекстов своих стран. Вовтором случае медиапедагоги (к примеру, из стран так называемого«социалистического лагеря») полагали, что следует критически анализироватьмедиатексты, созданные на капиталистическом Западе. «Социалистическая»медиапродукция (особенно напрямую пропагандирующая официальную идеологию)изначально считалась политически верной, поэтому полностью выводилась за рамкитакого рода критического анализа (за исключением редких случаев «проявлениятенденций ревизионизма») [Лацис, Кейлина, 1928; Урицкий, 1954].

«Идеологическая» теориямедиаобразования в значительной степени утратила свои былые позиции, но вкакой-то мере трансформировалась: на первый план стал выходить не классовый, анационально-региональный, религиозный, социально-политический подход кмедиаинформации. Таким образом, например, педагоги некоторых государств и нацийстремятся оградить учащихся от экспансии американской массовой культуры(аналогия с «протекционистским» направлением). В странах «третьего мира»(например, в латиноамериканских, азиатских, арабских) становится популярнымактивное противодействие медиа-глобализации (то есть опять-такиамериканизации). Кроме того, «идеологическая» теория медиаобразования,бесспорно, имеет общие точки соприкосновения с более популярной на Западетеорией медиаобразования как развития «критического мышления». Ибо и та идругая задаются вопросами о том, чьим интересам служит та или иная информация,и на какие группы населения она рассчитана [Masterman, 1988; 1994; 1997].

К примеру, Д.Букингэм (D.Buckingham)обращает внимание на то, что взгляды видного британского теоретикамедиа/медиаобразования Л.Мастермана (L.Masterman) также во многом представляютсобой транформирмацию идеологической теории медиаобразования:«Несмотря на противоречивость взглядов, наиболее последовательная точка зренияМастермана основывается на том, что медиа - агенты «доминирующей идеологии»,которые направлены на пассивную аудиторию … Подход Мастермана хорошоподходит к документальным видам медиа, где предполагается, что преподавательможет разоблачать «мистификацию» в соответствии с объективной правдой.Жанры, к которым этот подход не так легко применим, в особенности,недокументальные виды (а они больше всего нравятся молодежи), по сути дела,игнорируются. … Ясно, что это ставит педагога в весьма противоречивую позицию:с одной стороны, он/она, как уже отмечалось, знает «правду», не доступнуюего/ее студентам; с другой стороны, преподаватель должен вовлечь учащихся вравный диалог, и избегать репродуктивного обучения. Недостаток детальногоописания реальной практики учебного занятия делает невозможным увидеть, как этомогло бы быть достигнуто. … Вероятность, что идеология медиатекста можетвосприниматься разными способами различной аудиторий, или что возможныдискуссии об этом, игнорируется. Предполагается, что студенты просто будутсоглашаться с трактовкой, которую предлагает «объективный» анализ. Если бытолько это было так просто!» [Buckingham, 1990, p.7].

5)экологическая теориямедиаобразования (Ecologic Approach, TherapyApproach)[Хилько, 2001; Потятиник, 2002 идр.]

Эта теория опирается на труды известныхученых экологов и философов (В.И.Вернадского, Л.Н.Гумилева и др.).Медиапедагоги-«экологи» убеждены, что необходимо развитие экологии медийноговосприятия как составной части медиаграмотности человека, предполагающейтерапевтическую умеренность в просмотрах, контроль и ограничения,критический анализ медиатекстов, «использование экологической стратегиипротиводействия насилию и изображению патологий с экрана, виртуальномувзаимодействию через компьютер, и, самое главное, сохранениюдуховно-эстетической ориентации в рамках собственной зрительской концепции»[Хилько, 2001, с.66].

Основное содержание «экологическогомедиаобразования» представляет собой синтез положений, взятых из«протекционистской», «эстетической» и «этической» теорий медиаобразования итеории развития критического мышления.

Педагогическая стратегия данного подходаоснована на обучении «экологическим принципам» контактов с «виртуальнойреальностью», когда экологические проблемы восприятия медийной информациирассматриваются с точки зрения ее нравственно-эстетического содержания, чторасширяет «понимание сферы экологической деятельности как духовно-личностныхресурсов» [Хилько, 2004, с.5].

Несмотря на синтетичность в подходах,экологическая теория медиаобразования, на наш взгляд, отчетливо обнаруживаетдоминанту защитной, предохранительной функции.

6)теория медиаобразования как источника«удовлетворения потребностей» аудитории (Uses andGratifications Approach) [Gripsrud, 1999 идр.].

Теоретической основой здесь служит теория«потребления и удовлетворения» в области медиа. Имеется в виду, что влияниемедиа на аудиторию ограничено, учащиеся могут сами правильно выбрать и оценитьмедиатекст в соответствии со своими потребностями. Следовательно, приоритетнаяцель медиаобразования видится в том, чтобы помочь аудитории извлекать измедиа максимум пользы в соответствии со своими желаниями и склонностями.

«Главная проблема, - пишет в этой связиДж.Грипсруд (J.Gripsrud), - не в том, что медиа делают с аудиторией, а, скорее,что аудитория делает с медиа Аудитория - это совокупность независимо думающихи действующих индивидуумов, которые используют медиа, чтобы удовлетворить своюпотребность в информации, развлечении, самореализации, социальнойпринадлежности или идентичности» [Gripsrud, 1999, p.43].

Как мы видим, данная концепциямедиаобразования полностью противоположна «инъекционной/предохранительной».Если первая сконцентрирована на отрицательном влиянии медиа, то вторая– на егоположительном, полезном эффекте. В тоже время, теория медиаобразования какисточника удовлетворения потребностей в чем-то близка к теории медиаобразованиякак развития «критического мышления», потому что и здесь и там речь идет оразвитии у учащихся умения правильно выбрать и критически оценить медиатекст.Однако наш анализ показал, что тут имеются и существенные отличия: согласнотеории «потребления и удовлетворения», медиапедагоги опираются на«положительные» стороны медиаинформации, а по концепции развития «критическогомышления» – вбольшей мере - на «отрицательные», то есть пытаются научить аудиторию выявлятьманипулятивные медийные воздействия.В этом смысле мы согласны с мнением Д.Букингэма(D.Buckingham): «Бесспорно, мы уважаем и ценим стремление учащихсяк развлечению и сформировавшиеся у них знания о культуре, но целью образованиядолжно быть также расширение их точки зрения» [Buckingham, 1999, p.9].

7)«практическая» теория медиаобразования(Practical Approach, Technology Approach, Hands-onMaking Approach)

Данный подход известен также под названием«медиаобразование как «таблица умножения» (то есть имеется в виду, чтопрактическое умение работать с медиааппаратурой учащимся надо знать такжехорошо, как таблицу умножения). Теоретической базой здесь, на наш взгляд,служит адаптированная теория «потребления и удовлетворения» в областимедиа (например, дети интересуются медиатехникой, значит, надо удовлетворить ихпотребности – научитьих фотографировать, снимать фильмы на кино/видеопленку, создавать интернетныесайты, монтировать, озвучивать их и т.д.).

«Практические» медиапедагоги считают, чтопроблема влияния медиа на аудиторию не является ключевой, главное - обучитьшкольников, студентов (или учителей) использовать медиааппаратуру. Отсюдаповышенное внимание к изучению технического устройства медиатехники иформированию практических умений использования данной аппаратуры, в том числе идля создания собственных медиатекстов.

Практический вид медиаобразования былособенно популярен в 30-е - 50-е годы. В частности, если вспомнить историюроссийского образования, то только такой вид массового медиаобразованияодобрялся сталинским режимом во второй половине 30-х – первой половине 50-х годов,что соответствовало тогдашней общей установке на воспитание: минимумразмышлений и анализа, максимум исполнительской, преимущественно коллективной,практики (политизированные массовые парады, шествия, праздники, хоровое пение ит.д.). Однако и сегодня данное направление медиаобразования имеет немалосторонников среди российских и зарубежных педагогов, считающих анализмедиатекстов пустой тратой времени и предпочитающих конкретные практическиеупражнения в кружках юных киномехаников, видеооператоров, фотографов,«компьютерщиков» и т.д.

Другая разновидность «практическогоподхода» - использование медиатекстов для иллюстрации материала такназываемых предметов «обязательного цикла» - физики, математики, биологии,истории и т.д. «К сожалению, многие педагоги до сих пор применяют средствамассовой коммуникации лишь как наглядное средство обучения, не используявоспитательный и эстетический потенциал медиакультуры» [Челышева, 2002,с.4].

Впрочем, прагматический подход сориентацией на практико-креативные умения учащихся имеет, на наш взгляд, и своинесомненные преимущества, на которые указывают многие исследователи. К примеру,президент Европейской Ассоциации аудиовизуального медиаобразования, бельгийскиймедиапедагог Д.Шретер (D.Schretter) разработал систему обучения учащихсяязыку медиа с помощью видеокамеры, видеомагнитофона и телемонитора, вовлекая ихв процесс создания видеосюжетов. Его аудитория на практике овладеваеттеоретическими понятиями медиакультуры («кадр», «ракурс» и пр.), сравниваетреальную действительность с ее видеоизображением, узнает механизм несложныхспецэффектов, изучает движение камеры и т.д. В итоге сами учащиеся по заданномусценарию создают собственные минивидеофильмы. Бесспорно, подобный подходспособствует развитию творческой личности, и его нельзя не учитывать присоздании модели и методики современного медиаобразования.

Отмечая, какие новые, невероятные преждеинтерактивные возможности для практической и аналитической работы открываютсяперед медиаобразованием в связи с мощным распространением мультимедиа -цифровых технологий в аудиовизуальной, компьютерной сфере, Интернета и т.д.,Д.Букингэм и Дж.Сэфтон-Грин [Buckingham and Sefton-Green, 1997,p.301], видят в этом процессе не только плюсы, но и минусы. «Новыецифровые технологии дают своего рода смесь преимуществ и опасностей длямедиаобразования. Положительной стороной является то, что теперь в классеможно продуктивно заниматься практической работой. … Вы можете сегоднямонтировать видеоизображение или полностью создавать его на стандартномкомпьютере. И это значит, что многие концептуальные вопросы (например,селекции или манипуляции с изображениями) могут быть изучены более практическими понятным путем. … С другой стороны, такого рода технологии могут потенциальноиндивидуализировать процесс создания медиапродукции» [Buckingham, 1999,p.10], то есть изолировать человека от социума, «запеленать» его в«мультимедийный информационный кокон». Вот почему Д.Букингэм резонно выступаетза то, чтобы учащиеся обсуждали медиатексты, поставив их в обширныйсоциокультурный контекст, не отрывались от реальной жизни, но активноучаствовали в ней.

Наверное, теорию «практического»медиаобразования можно считать разновидностью теории медиаобразования какисточника «удовлетворения потребностей аудитории» с той лишь разницей, чтоудовлетворяются не сюжетные, жанровые и стилистические предпочтения аудитории вобласти медиа, а потребности технические и практические. Тем не менее,практическая сторона медиапедагогики вовсе не подвергается сомнению со сторонымногих других подходов – от развития «критического мышления» до культурологическогомедиаобразования. Правда, там практические упражнения носят не главный, авспомогательный характер.

8)культурологическая теориямедиаобразования (CulturalStudies Approach) [Bazalgette, 1992; Hart, 1998a;1998b и др.]

В качестве теоретической основы здесьиспользуется культурологическая теория медиа. Утверждается, чтомедиа, скорее, предлагают, чем навязывают интерпретацию медиатекстов. Аудиториявсегда находится в процессе диалога с медиатекстами и их оценивания [Piette& Giroux, p.122]. Аудитория не просто «считывает» информацию, а вкладываетразличные смыслы в воспринимаемые медиатексты, самостоятельно их анализирует.Отсюда вытекает главная цель медиаобразования: помочь учащимся понять, какмедиа могут обогатить восприятие, знания и т.д. аудитории.

Культурологический подход обуславливаетпринципы и права обучающегося в процессе медиаобразования:

-принцип добровольности выбора уровнясложности обучения и принцип гуманного сопровождения обучения;

-принцип свободного доступа к любой медийнойинформации, не являющейся государственной или коммерческой тайной;

-право личности на гуманную педагогическуюинтерпретацию своих учебных результатов и достижений [Гура, 1994,с.12].

В качестве содержаниямедиаобразования здесь выступают его «ключевые понятия» (Key Aspects), роли, которые играют вобществе стереотипы, распространяемые с помощью медиа. Медиапедагоги пытаютсянаучить учащихся оценке и критическому анализу медиатекстов. К примеру,«отрасли медиаиндустрии все более и более воспринимаются, не столько как агентыправящих классов, но как учреждения, чья власть весьма сомнительна икардинально зависит от желаний аудитории. … Значимость больше не расцениваетсякак нечто, свойственное медиатекстам, но как результат взаимоотношений междутекстами и аудиторией» [Buckingham, 1990, p.10].

Активный сторонник культурологической теориимедиаобразования, британский профессор Э.Харт (A.Hart) утверждал, чтомедиаобразованная личность знакома с пятью основными принципамимедиапедагогики:

Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 | 13 |   ...   | 51 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.