WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 18 | 19 || 21 | 22 |   ...   | 53 |

Особенно активный интерес к изучениюиндивидуальных различий проявляли психологи в Соединенных Штатах: здесьпромышленный прогресс шел ускоренным темпом и американская буржуазия нескупились на поддержку начинаний, сулящих непосредственную практическую выгоду.Существенный численный перевес американских психологических лабораторий надевропейскими был обусловлен широко распространявшейся верой в возможностьиспользовать достижения психологии для решения практических проблем. В ЗападнойЕвропе объектом практического приложения психологических выводов сталапреимущественно область обучения, где также происходили изменения, вызванныеэкономическим развитием капиталистических стран.

Не удовлетворенный тем, что Вундтигнорировал проблему индивидуальных различий, молодой американский психолог Д.Кеттелл покинул лейпцигскую лабораторию и переехал к Гальтону. С особымэнтузиазмом он воспринял его приемы определения индивидуально-психологическихкачеств и статистической обработки результатов.

Развитие метода тестов. Гальтон называл испытания, проводившиеся в егоантропометрической лаборатории, умственными тестами (от англ. test – испытание). Этот термин приобрелвскоре такую популярность, как никакое другое психологическое понятие. Он вошелв широкий оборот после статьи Кеттелла "Умственные тесты и измерения",опубликованной в 1890 году в журнале "Mind" с послесловием Гальтона."Психология, – писалКеттелл, – не сможетстать прочной и точной, как физические науки, если не будет базироваться наэксперименте и измерении. Шаг в этом направлении может быть сделан путемприменения серии умственных тестов к большому числу индивидов. Результаты могутиметь значительную научную ценность в открытии постоянства психическихпроцессов, их взаимозависимости и изменений в различных обстоятельствах". Такимобразом, статистический подход – применение серии тестов к большому числу индивидов – выдвигался как средствопреобразования психологии в точную науку. Наряду с чисто научной ценностьютакого подхода Кеттелл подчеркивал и его возможное практическое значение вотношении образа жизни и медицинской диагностики. Практика тестологическойработы заставила вскоре реализовать эту мысль.

Кеттелл предложил в качестве образца 50тестов, включавших различного рода измерения чувствительности, ВР, времени,затрачиваемого на называние цветов, количества звуков, воспроизводимых послеоднократного прослушивания, и др. Вернувшись в США, он немедленно началприменять тесты в устроенной им при Колумбийском университете лаборатории(1891). Почти одновременно другие американские лаборатории также начинаютприменять метод тестов, вскоре затмивший все остальные. Не прошло и несколькихлет, как возникла необходимость организовать специальные координационныецентры.

В 1895-1896 годы в США были созданы дванациональных комитета, призванных объединить усилия тестологов и придать общеенаправление появлявшимся, как грибы после дождя, тестологическим работам. Вконструировании тестов принимают активное участие А.Бине, Г.Эббингауз, В.Штерн,Э.Торндайк, Г.Мюнстерберг, Г.Мюллер, Р.Мерке и многие другие ученые изразличных стран. Тесты используются для нужд школы, медицины, производства.Совершенствуется техника обработки данных об индивидуальных различиях икорреляциях между ними.

Английский психолог Ч.Спирмен, занимаясьэтой техникой, пришел к выводу, что в тех случаях, когда имеется позитивнаякорреляция между тестами на различные способности (например, математические илитературные), ими измеряется некоторый генеральный фактор. Он обозначил егобуквой G (от англ. general – общий). Помимо фактора, общего для всех видов деятельности, вкаждой деятельности обнаруживается специфический фактор, свойственный только ей(факторы S1, S2 и т.д.). Вокруг этого вывода шли длительные дискуссии. Многиепсихологи отвергали существование общего фактора, предположив, что и он можетбыть разложен на несколько других факторов.

Первоначально использовались обычныеэкспериментально-психологические испытания. По форме они походили на приемылабораторного исследования, но смысл их был принципиально иным. Задачейэксперимента являлось выяснение зависимости психического акта от внешних ивнутренних раздражителей и физиологических механизмов, длительности ВР– от внутреннихопераций (различения, выбора, установки), запоминания – от частоты и распределенияповторений и т. д. Эксперимент своей методологической предпосылкой имеетпостулат причинности. Экспериментатора интересует зависимость наблюдаемыхфакторов от производящих их причин. Он испытывает набор условий, чтобыустановить, функцией каких переменных является данный феномен.

При тестировании, в отличие отэкспериментирования, психолог фиксирует, что люди делают, не варьируя условийих деятельности. Он измеряет полученные результаты при помощи некоторогокритерия, регистрируя количественные вариации. Здесь переменными являютсяиндивидуальные различия. Дифференциальная психология с самого началаскладывалась как количественная дисциплина, изучающая не каузальную(причинную), а стохастическую (вероятностную) закономерность. Это, однако, недает оснований считать ее менее важным или менее перспективным направлением,чем психология экспериментальная. Статистическая закономерность позволяетпредсказывать явления в силу того, что вероятностные связи свойственны самойприроде вещей, а не привносятся в нее произвольными операциями ума. Но таблицы,графики, формулы сами по себе немы. Они "заговорят" тогда, когда математическиевеличины будут соотнесены с реальностью (в психологии – с психической реальностью).

Переходя от вероятностных моделей кпричинным объяснениям, дифференциальная психология также вынуждена была принятьнекоторые предположения о природе, характере и основании того, что измеряется.Гальтон полагал, что индивидуальные вариации детерминированыэволюционно-биологическим потенциалом испытуемых. Законы индивидуальнойпсихологии истолковывались тем самым как воспроизведение общебиологическихзаконов наследственности. Эта трактовка прочно укоренилась в западноевропейскойи американской психологии.

Альфред Бине: диагностика умственногоразвития. С этих же позиций подходил к разработкетестов и французский психолог А.Бине (1857-1911). Бине исследовал этапыразвития мышления у детей, задавая им вопросы на определение понятий ("Чтотакое стул", "Что такое лошадь"). Обобщая ответы детей от трех до семи лет,он пришел к выводу, что за это время дети проходят три стадии в развитиипонятий: "стадия перечислений", "стадия описания" и "стадия интерпретации".

В начале XX века Бине получил заказ отМинистерства просвещения Франции на разработку метода, позволяющего выявлятьпри поступлении в школу детей, которые должны учиться во вспомогательныхшколах. Для этой цели Бине разработал серию вопросов разной степени сложности ина основании ответов детей определял уровень их интеллекта. Эти заданиянастолько хорошо показали себя при первых же пробах, что Бине решил создатьтесты не только для различения нормальных и аномальных детей, но и для общейдиагностики интеллектуального развития у всех детей от трех до восемнадцатилет. Для каждого возраста он создал задания разной степени сложности,исследующие разные стороны интеллектуального развития. Так, были задания напроверку словарного запаса, счета, памяти, общей осведомленности,пространственной ориентировки, логического мышления и т.д.

Для каждого возраста предназначалось неменьше пяти-семи заданий, причем Вине подчеркивал, что важно не столькосодержание тестов, сколько их число. Он был убежден, что смышленый ребеноквсегда лучше справится с заданием, а большое количество заданий поможетизбежать случайностей. Наибольшей трудностью при конструировании тестов быланеобходимость строить их так, чтобы уровень знаний ребенка, его опыт не влиялна ответ. То есть тесты должны были исходить из того минимального опыта,который имеется у всех детей этого возраста. Только в таком случае, подчеркивалБине, мы сможем отличить обученного ребенка от ребенка способного, так как детис высоким интеллектом, но не прошедшие специальное обучение, будут в равномположении с детьми, которых учили в хороших учебных заведениях или дома.

(Это положение Бине остается актуальным ина сегодняшний день и является необходимым условием при разработке все новыхтестов и модификации старых, а также при переводе и модификации зарубежныхтестов. Примером того, как забвение этого принципа приводит к невернойдиагностике, являются широко известные случаи применения тестов в России в 20-егоды, когда после революции и гражданской войны не только в деревнях, но и вгороде дети плохо питались и уж тем более не знали о существовании такихэкзотических фруктов, как бананы и апельсины. Одно из заданий теста Бинепредставляло собой задачу на деление. Ребенку предлагалось разделить шестьапельсинов между собой, мамой и папой. Многие дети даже восьми-девяти лет немогли решить эту задачу. Но проблема была не в том, что они не могли поделитьшесть на три, а в том, что они не знали, что такое апельсин. К сожалению, такиеошибки случаются и в настоящее время, когда при тестировании детей из детскогодома, для которых всякое упоминание о семье и родителях является аффективнойситуацией, им задают вопрос о том, хватит ли сервиза на шесть персон, которыйстоит у мамы в буфете, если к вам в гости пришли двое ваших друзей сродителями.)

"Умственный возраст" ребенка высчитывалсяпри помощи специальной шкалы, сконструированной учеником Бине Т.Симоном, ирасполагался в промежутке между последними правильными ответами (три плюсаподряд) и первыми тремя неправильными ответами (три минуса подряд).

Позднее немецкий психолог В.Штерн предложилввести коэффициент интеллекта IQ, который является постоянной величиной ивысчитывается по формуле

IQ = у.в./ф.в. х 100

где у,в. – умственный возраст,высчитываемый по шкале Бине-Симона, а ф.в. – физический (хронологический)возраст ребенка.

Нормой являлся коэффициент от 70 до 130%.Предполагалось, что ниже этого показателя находятся умственно отсталые дети,выше – одаренные.

Вине считал, что уровень интеллектуальногоразвития постоянен и не зависит от возраста, то есть и в 3 и в 15 летпоказатель у ребенка будет одним и тем же несмотря на изменения социальнойсреды, условий обучения и воспитания. Таким образом, он исходил из того, чтоинтеллект является врожденным образованием и не изменяется в течение жизни,хотя и направляется на решение разных проблем.

Вине трижды обновлял и модифицировал своюшкалу (варианты 1905, 1908 и 1911 годов). Авторитет Вине был столь высок, чтопосле его смерти во Франции эти тесты практически не пересматривались до 60-хгодов.

Необходимо отметить, что несмотря на многиенедочеты тесты Вине и сегодня являются одними из самых удачных и наиболееадекватно измеряют интеллектуальное развитие детей.

Направленность тестологии на оперативноерешение практических задач обусловила ее быстрое и широкое распространение.Процедура измерения интеллекта воспринималась как средство, позволяющее наоснове данных психологии, а не чисто эмпирически подойти к вопросам обучения,профотбора, оценки достижений и т. д. Низкий IQ рассматривался как показательнеобходимости обучать ребенка в специальной школе. В высоком IQ виделиоснование, чтобы направить ребенка в школу для одаренных.

Г.Мюнстерберг (1863-1916) предложил тестыдля профориентации и профотбора, которые создавались следующим образом: сперваони проверялись на группе рабочих, достигших лучших результатов, а затемтестированию подвергались вновь принимаемые на работу. Очевидно, чтопредпосылкой этой процедуры служила идея корреляции между психическимиструктурами, необходимыми для успешного выполнения деятельности, и темиструктурами, благодаря которым испытуемый справляется с тестами. Корреляция жемогла быть достоверной только статистически, поскольку природа самих структуроставалась загадочной.

Тесты на профпригодность требовалииспытания иных качеств, чем тесты на умственное развитие. Наряду с чистовербальными заданиями, основанными на оперировании словесными символами,появляются мануальные (ручные) тесты. Массовый характер тестирования побудилперейти от индивидуальных тестов к групповым. Крупным мероприятием американскихпсихологов явилось тестирование 1 750 000 новобранцев в первую мировую войну.

§3. ПСИХОЛОГИЯРАЗВИТИЯ*

Интерес к особенностям детской психики всвязи с задачами обучения и воспитания был свойствен всей передовойнаучно-педагогической мысли Нового времени, начиная от X.Вивеса, Я.А.Коменскогои Дж.Локка. Во второй половине XVIII века этот интерес, резко обострившийся всвязи с подъемом экономической жизни и потребностью в новых формах образования,запечатлели труды Ж.-Ж. Руссо и И. Песталоцци. Последний прямо указывал, чтохочет построить весь процесс обучения на психологической основе. Но такаяоснова еще не была подготовлена наукой.

* Параграф написан Т.Д. Марцинковской.

Первая проба подробного и последовательногоописания психического развития ребенка связана с именем немецкого философаТидемана, опубликовавшего в 1787 году "Наблюдения за развитием душевныхспособностей ребенка". Указывая, что искусство воспитания до сих пор неопиралось на изучение развития душевных свойств с точной датировкой егопериодов, Тидеман представил результаты своих наблюдений за одним мальчиком отрождения до трех лет. Он фиксировал, как постепенно, неделя за неделей, месяцза месяцем происходят изменения в сенсорике и двигательной области, как навосьмой неделе возникают аффекты, на седьмом месяце – произвольная артикуляция звукови т. д.

Значительно более детальную картинуповедения ребенка-дошкольника нарисовал в середине XIX века А.Кусмауль.Напомним, что это было время, когда традиционное ассоциативное учение опсихической жизни стало приобретать направленность на анализ ее фактическогосостава. В идее постепенного усложнения душевных явлений под действием законаассоциации начинали видеть не столько философскую доктрину, сколько инструментэмпирической работы.

К детской психике, как наиболее доступномуобъекту такой работы, обращались А.Вен, И.Тен и др. Тен описал процесс усвоенияречи своей дочкой и сопоставил его с историческим развитием языка. Основойобоих процессов считался универсальный механизм ассоциации.

Предпосылки выделения возрастной психологиив самостоятельную область. В конце XIX века вразвитии возрастной психологии соединились два направления, которые до этоговремени развивались параллельно и независимо друг от друга – исследования детского развития,которые были связаны с естествознанием и медициной, и этнографическиеисследования детства и языка, главным образом, изучение детских игр и сказок.

Pages:     | 1 |   ...   | 18 | 19 || 21 | 22 |   ...   | 53 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.