WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 || 13 | 14 |   ...   | 44 |

Преобладание на разных возрастных этапах техили иных процессов развития ценностных ориентации личности и выборпреимущественных механизмов их реализации, определяющие как общий уровеньразвития ценностной системы, так и ее спе­цифику, зависят, в свою очередь, отсложной системы факторов и условий. Термин «фактор» в научной лексике частопонимается как причина или движущая сила какого-либо процесса,опреде­ляющая егохарактер [41]. Поэтому психологические факторы в ряде случаев трудноразграничить с механизмами процессов личностной динамики. В работах многихисследователей дей­ствующие факторы носят более элементарный характер посрав­нению спсихологическими механизмами, представляющими собой сложно организованныесистемные образования. В на­шем исследовании основанием для разграничения механизмов и факторовличностного развития является также относительно большая неизменность последнихво времени. Поскольку систе­ма ценностных ориентации личности по своему происхождению носитдвойственный характер, определяясь как особенностями самого индивида, так ихарактером его социальной среды, все факторы, оказывающие влияние на ееразвитие, логично разде­лить на внутренние и внешние. Это также отличает их отпсихо­логическихмеханизмов, имеющих всегда внутренний характер.

Степень принятия личностью групповых ценностейзависит от целого комплекса связанных между собой внутренних факто­ров, относящихся к разным уровняминдивидуальности: особен­ностей самоотношения, самооценки, акцентирования тех или иных чертхарактера, типа высшей нервной деятельности, которые оп­ределяют общую стратегиювзаимодействия индивида с соци­альной средой — сильный или слабый тип реагирования, мотива­цию достижения успеха или избеганиянеудачи. Особое место в этом ряду принадлежит волевым качествам личности.Процесс принятия ценностей и включения их в личную систему предпо­лагает наличие волевого акта. Р. С.Немов определяет включе­ние воли в управление деятельностью человека как «активный поисксвязей цели и осуществляемой деятельности с высшими духовными ценностямичеловека, сознательное придание им го­раздо большего значения, чем ониимели в начале» [182, 363].

По нашему мнению, уровень развития волевыхкачеств опреде­ляет силувнутреннего источника активности субъекта, направ­ленной на те или иные цели, в томчисле на оценку окружающей действительности и на выработку собственной,автономной сис­темыценностей.

«Свобода воли» в работах классиковотечественной и зару­бежной психологии определяется способностью к моральным суждениям,зависящей от уровня общего интеллектуального раз­вития. Достаточно очевидно, чтоуровень развития базовых спо­собностей определяет возможность той или иной степениосоз­нания моральныхнорм и социальных ценностей. По емкому определению А. Маслоу, «каковыспособности, таковы и ценнос­ти» [160, 190]. Аналогичные положения содержатся также и вприведенных выше концепциях Ж. Пиаже и Л. Колберга. Однако определенный уровеньинтеллектуального развития является необходимым, но не достаточным условиемпринятия высших моральных ценностей. Как справедливо пишет Л. С. Выготский,между уровнями интеллектуального и нравственного развития существует глубокаязависимость, поскольку «умственное раз­витие является благоприятнымусловием для морального воспи­тания» [72, 256]. Уровень интеллектуальных способностей вра­ботах Л. С.Выготского и А. Н. Леонтьева выступает условием формирования различных (в томчисле и этических) понятий, ка­тегорий, значений, личностных смыслов — «категориальной сет­ки значений», являющейся средствомсовершения акта оценки. В ходе акта оценки какому-либо явлению на основаниисоответ­ствующихкритериев (норм, целей, требований, идеалов и т. д.) придается определеннаяценность, т. е. значение. Результатом такой оценки является вывод о мересоответствия оцениваемо­го явления признаваемым критериям.

По мнению Я. Гудечека, оценку следует пониматькак рацио­нальный акт,посредством которого осуществляется выбор меж­ду объектами, при этом часть из нихотносится к ценностям [82]. Однако человек оценивает действительность не толькоблагода­ря осознанным,рациональным критериям. Стандарты оценки находятся в прямой зависимости отдостигнутого уровня как интеллектуального, так и эмоционального развитияличности. Очевидно, что в формировании ценностных ориентации наряду скогнитивными компонентами важную роль играют также и эмо­циональные реакции. Как справедливоотмечает Б. И. Додонов, «ориентация человека на определенные ценности можетвоз­никнуть только врезультате их предварительного признания (по­ложительной оценки — рациональной или эмоциональной)»[88, 11]. По словам венгерского философа П. Хайду, «в отсутствие эмоциональнойоценки и переживания знания, индивиды будут принимать позитивные ценноститолько на словах, на вербаль­ном уровне» [255, 162]. Эмоциональное подкрепление, такимоб­разом, являетсянеобходимым условием внутреннего принятия осознанных благодаря рациональнойоценке социальных норм и общепринятых принципов.

Важнейшим интегральным фактором, определяющимстепень принятия индивидом групповых ценностей, по нашему мнению, являетсяуровень конформности. Индивидуальный уровень кон­формности, являющийся сложнойсоциально-психологической характеристикой личности, определяется целымкомплексом как описанных внутренних, так и внешних по отношению к человекуфакторов. Типы отношения личности к ценностям общества, оп­ределяющиеся уровнем конформности,по Г. Келмену, проявля­ются в преобладании одного из трех процессов, которые онна­зывает «процессамисоциального влияния»: подчинения, идентификации или интернализации [286]. Темсамым уровень конформности определяет особенности ценностной системы черезвыбор преимущественных способов ее наполнения цен­ностями общества.

Ценности социального окружения, являющиесяисточником ценностных ориентации личности, выступают в качествевнеш­него фактораразвития индивидуальной системы ценностей. Г. М. Андреева как основные выделяетследующие институты такого развития, называемые ею «трансляторами социальногоопыта», в которых личность приобщается к системам норм и цен­ностей: семья, школа, трудовойколлектив [19, 284 —287]. П. Мас-сен и соавторы описывают следующие основные факторысоци­альногоформирования личности ребенка: семья, школа, сверстники и информация,получаемая по телевидению [163, 212]. В «модели экологических систем» У.Бронфенбреннера жизнен­ная среда человека представляет собой концентрическирасши­ряющиеся системы,как бы вложенные одна в другую: микросис­тема (например мать), мезосистема(семья, школа, сверстники, соседи), экзосистема (расширенная семья, местоработы роди­телей,средства массовой информации), макросистема (общество в целом, его законы,традиции и собственно ценности). При этом система более высокого уровняоказывает влияние на нижеле­жащие, и наиболее значительную роль играет макросистема,воз­действуя на вседругие уровни экологической модели [52]. По существу, данная модель отражаетпоследовательные стадии динамики системы ценностных ориентации личности,соответ­ствуяпостепенному освоению жизненных сред, границы которых собственно и определяютсяусвоенными на данном уровне раз­вития ценностями.

Согласно общепринятому мнению, наибольшеевлияние на формирование системы ценностей личности оказывает семья.Родительская семья выступает в качестве важнейшего источ­ника критериев оценки, лежащих воснове формирования цен­ностных представлений на протяжении всей жизни человека.Исследованию семейных факторов развития личности, в том числе и ее ценностнойсферы, посвящен чрезвычайно обшир­ный круг источников. На основании теоретического анализа работ Л.С. Выготского, Л. И. Божович, В. С. Мухиной, Е. Ф. Ры­балко, А. Е. Личко, И. С. Кона, К.Роджерса, П. Массена, Г. Крайга и других можно выделить следующие основныефакторы, опреде­ляющиевлияние семьи на формирование ценностной системы личности: структура семьи(полный или неполный состав, нали­чие братьев и сестер, старших родителей); типы воспитания и стилиродительского поведения; конфликтный или неконфликт­ный характер взаимоотношений междуродителями; социальный статус, уровень образования и доходов родителей;социокуль­турные,религиозные и этнические корни семьи.

Влияние школы на формирование ценностныхориентации личности определяется как особенностями организации учеб­ного процесса, так ивзаимоотношениями с учителями и сверст­никами. Как показано в рядеисследований [163], [139], [204], обычные и получившие в последнее времяраспространение нетрадиционные формы организации обучения («открытое»обу­чение, тьюторство ит. п.) по-разному опосредуют процесс фор­мирования ценностной системы. Однакоконкретные закономер­ности и специфика влияния последних на развитие ценностной сферы внастоящее время изучены недостаточно. Вне зависи­мости от формы организации исодержания учебного процесса личность учителя остается важным фактором развитиясистемы ценностей учащихся. Как справедливо пишет Ю. В. Янотовская, творческийучитель «не только вооружает учащихся знаниями, но и формирует у них отношениек окружающему миру», актуализи­руя ценности доверия и творчества [204, 156]. В отличие отде­тей младшегошкольного возраста подростки в большей степе­ни ориентируются на ценности,принятые в среде сверстников. И. С. Кон выделяет следующие специфическиефункции обще­ствасверстников как фактора социализации: передача инфор­мации, совместная деятельность,осуществление эмоционального контакта [123, 87 — 88]. В целом, относительнопреимуществен­ноговлияния учителей или сверстников на формирование цен­ностных ориентации школьникасуществуют противоположные точки зрения. Мы согласны с П. Массеном исоавторами, кото­рыепишут, что «дети действительно узнают нравственные пра­вила и ценности от взрослых, носверстники помогают им оце­нить и истолковать на своем уровне понимания полученную информацию»[204, 163].

Вопросы развития системы ценностей вуниверситетской образовательной и социальной среде также затрагивалисьря­дом известныхавторов, в том числе Г. Оллпортом и Дж. Гиллес-пи, М. Рокичем, многими виднымиотечественными психологами. Среди работ, непосредственно посвященных развитиюсистемы ценностных ориентации студентов в период обучения в вузе, можно назватьисследования таких авторов, как О. В. Зиневич и Л. Ф. Лисе, В. Ф. Анурин, Э. Н.Фанталова, А. В. Шариков и Э. А. Баранова. По мнению Э. Эриксона, пребывание ввысшем учебном заведении является «законодательно закрепленной от­срочкой» в принятии человеком роливзрослого, которую он в контексте формирования ценностной системы называет«пси­хосоциальныммораторием» [259, 230]. Однако большинство ав­торов, напротив, считают периодобучения наиболее важным для человека в плане происходящего в это времяреального станов­ленияего как личности в процессах профессионального и лич­ностного самоопределения. Мыполагаем, что именно вузовская либеральная и творческая среда создаетнеобходимые условия для личностного роста и формирования высшего, автономногоуровня системы ценностей.

В качестве социальной среды, окончательнозакрепляющей значимость тех или иных ценностей в индивидуальной системе,выступает производственный коллектив. Проблемам изменений системы ценностныхориентации личности в профессиональной среде, в том числе и вопросампроизводственной адаптации, посвящены исследования Е. А. Климова, И. Данча, Э.Ф. Зеер, О. М. Краснорядцевой, Б. Г. Кривопалова, В. Е. Гаврилова имно­гих других авторов.Наибольшее внимание исследователей при этом привлекают педагогическиеколлективы и группы предста­вителей других профессий типа человек — человек.

Среди исследований, посвященныхэкзистенциальным факто­рам формирования ценностных ориентации в зрелом возрасте, важноеместо занимает классическая работа В. Франкла «Вра­чевание души» [249], описывающаяизменения ценностно-смыс­ловой сферы при пребывании в нацистском концентрационном лагере иставшая основой экзистенциального анализа и логоте-рапии. Из отечественныхисследований, посвященных подобным экзистенциальным проблемам, можно выделитьинтересную ра­боту В. Г.Морогина и Г. В. Залевского, изучавших трансформа­цию системы ценностных ориентацииосужденных, приговорен­ных к смертной казни и пожизненному заключению [174].

Необходимо отметить, что в ряде случаевразвитие системы ценностных ориентации может быть обусловлено влияниеман­тисоциальной среды.Как справедливо пишет Б. С. Братусь, в этой ситуации речь идет не просто оботрицании человеком со­циально одобряемых ценностей, а о формировании достаточноочерченной и жесткой системы ценностей «отрицательных» [51, 92-93]. В этомконтексте многие авторы, в частности А. И. Дон­цов, Н. Б. Ярощук, Г. В. Морогин идр., рассматривают вопросы развития ценностной сферы в группах делинквентов,преступной и исправительно-трудовой среде, а также при различных формахдевиантного поведения.

По мере взросления личности все большеевлияние на фор­мированиеее ценностной системы оказывает осознание собствен­ной принадлежности к тем или инымбольшим социокультурным группам — этносу, классу, конфессии, общественно-политичес­ким движениям.Дифференциально-психологические особенно­сти ценностных ориентации этихгрупп, а также тендерные и меж­поколенные различия в этой сфере изучались прежде всего создателямисоответствующих методик при их стандартизации: Г. Оллпортом, М. Рокичем, Ш.Шварцем и У. Билски, Д. А. Леонть­евым, В. А. Ядовым и др. Кроме того, кросскультурныеразли­чия ценностныхориентации исследовались Р. Ингльхартом, И. С. Коном, В. С. Агеевым, Г. Г.Дилигенским, В. М. Бызовой, Т. Б. Беляевой, Н. И. Лапиным, А. П. Вардомацким идругими социологами и социальными психологами.

Pages:     | 1 |   ...   | 10 | 11 || 13 | 14 |   ...   | 44 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.