WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 54 |

По мнению Р. Глезера, главное различие междулюдьми с различным уровнем интеллектуальных способностей связано с тем, что ониобладают в разной мере организованной системой знаний - как декларативных(знаний о том, что), так ипроцедурных (знаний о том, как). Именно особенности индивидуальной базы знаний предопределяют иэффективность отдельных познавательных процессов (запоминания, решения задач),и уровень интеллектуальных достижений в профессиональной деятельности (Glaser,1980; 1984).

Некоторые исследователи полагают, что дефицитыв организации базы знаний являются одним из источников умственной отсталости.Так, Дж. Кэмпион и его соавторы объясняют значительно меньший объем знанийумственно отсталых детей по сравнению с обычными детьми того же возраста, вчастности, тем, что их наличные знания сами по себе оказывают очень слабоевлияние на последующее обучение (Campione, Brown, Ferrara, 1982).

39


Одной из наиболее распространенныхэкспериментальных моделей, в рамках которой изучается роль базы знаний,является сравнительный анализ проявлений интеллектуальной активности экспертов(знающих, опытных, обученных) и новичков (малоосведомленных, неопытных,начинающих). В ходе этих исследований был сделан важный вывод о том, что"...связь между структурой базы знаний и процессом решения задачи опосредуетсякачеством репрезентации проблемы...", причем опять же "...характеристикирепрезентации проблемы оказываются обусловленными имеющимися у субъектазнаниями и способами организации этих знаний" (Glaser, 1984, р. 98).

Например, эксперты-физики (специалисты)сначала строят физическую репрезентацию проблемы и только потом начинают еерешать, тогда как новички (студенты) быстрее и более непосредственно переходятк процессу решения. Далее, репрезентации экспертов-физиков строятся вокругфундаментальных принципов, которые характеризуют наиболее обобщенное, а также"подразумеваемое" знание (последнее выступает в виде сложных интуитивныхпредставлений, далеко не всегда четко вербализованных), тогда как новички -вокруг доминантных объектов, которые явно и очевидно представлены всоответствующей физической ситуации. Кроме того, знания экспертов включаютзнания о возможности применения того, что они знают. Наконец, они успешноизвлекают из собственных знаний необходимые для планирования своих дальнейшихдействий сведения (там же).

Как можно видеть, это направление исследованийпризнает особую роль долговременной семантической памяти в интеллектуальнойдеятельности, то есть, по сути дела, в новом теоретико-экспериментальномоформлении восстанавливается для обсуждения старая проблема - "знания имышление". При этом, однако, подчеркивается, что для объясненияинтеллектуальной продуктивности важно не столько количество усвоенных знаний,сколько способы их хранения и воспроизведения в индивидуальной базе знаний.

База знаний - это существующие семантическиесети и структура семантических данных, посредством которых субъект строит своисобственные представления о происходящем, а также правила (процедуры),посредством которых субъект использует имеющиеся у него сведения. Показателямиуровня организации базы знаний являются их легкодоступность и пригодность кприменению, причем речь идет, как правило, именно о знаниях в определеннойпредметной области.

Представляет интерес идея существования"узловых точек", или "ключевых элементов" в индивидуальной базе знаний,которые, будучи особо чувствительными к определенным семантическим влияниям,могут инициировать изменения в индивидуальных семантических структурах,вследствие чего могут наблюдаться качественные изменения в характере пониманияпроблемной ситуации.

Особенности базы знаний субъекта характеризуютего компетентность, то есть такое психологическое качество, которое ивыступает, по мнению представителей этого направления, в качестве критерияразвития индивидуального интеллекта. Высокий уровень компетентностипредполагает высокий уровень понимания проблемы в некоторой реальной предметнойобласти (такой, как математика, шахматы и т.д.), опытность при выполнениисложных действий, эффективность суждений и оценок относительно происходящих вэтой области событий.

Некоторые авторы утверждают, чтокомпетентность в отношении реальных профессиональных проблем не связана с IQ.Так, при прогнозе результатов конных скачек

40


опытные знатоки, независимо от величины своегоIQ, обнаруживали более высокие показатели умозаключающей способности имноговариантность суждений в отличие от новичков (Ceci, Liker, 1986).

Итак, несмотря на принципиальные различияисходных позиций (в гештальт-психологии, как известно, отрицалась роль прошлогоопыта в возникновении инсайта, в то время как при исследовании базы знаний,напротив, опытность и обученность рассматривались в качестве условияинтеллектуальной эффективности), на первый план в понимании природы интеллектабыли выведены содержательные аспекты познавательного отражения - либо в видепредметного содержания познавательных образов, либо в виде понятийногосодержания долговременной семантической памяти.

Любопытно, что эти два разных теоретическихнаправления сошлись как минимум на двух моментах. Во-первых, что результативныесвойства интеллектуальной деятельности производны по отношению к некоторымрадикальным изменениям содержания сознания (будь то мгновенноепереструктурирование образа проблемной ситуации или постепенная перестройканаличных знаний). Во-вторых, что "многознание уму не научает". Действительно,по логике гештальт-психологов, многознание - это психологическая основаглупости, ибо именно систематизированные прошлые знания препятствуют нахождениюрешения в проблемной ситуации, загоняя мысль в колею "известного". В то жевремя представители знаниевого подхода отмечают никчемность "мертвого груза"неорганизованных знаний.

Какой же из всего этого следует выводИнтеллект, механизмы которого вырастают в пространстве усвоенных знаний,подобно тому, как постепенно вырастает сложная кристаллическая структура вперенасыщенном растворе, тем не менее обнаруживает себя там и тогда, где икогда заканчивается власть знания: там, где образ ситуации перестраивается впротивовес исходному предметному представлению, а также там, где собственносемантическая память превращается в особый когнитивный процесс обобщения иорганизации приобретенных знаний. Следовательно, вопрос о природе интеллекта,по-видимому, должен обсуждаться не столько на уровне анализа эффектовтрансформации содержания сознания, сколько на уровне анализа тех когнитивныхмеханизмов, которые эти эффекты обеспечивают. Ибо умен не тот, кто знает, атот, у кого сформированы механизмы приобретения, организации и применениязнаний.

41

2.2. Генетический подход

2.2.1. Этологическая теорияинтеллекта

По мнению У.Р. Чарлсворза, сторонникаэтологического подхода в объяснении природы интеллекта, отправной точкой в егоисследованиях должно стать изучение поведения в естественной среде. Интеллект,таким образом, - это способ адаптации живого существа к требованиямдействительности, сформировавшийся в процессе эволюции (Charlesworth, 1976).Для лучшего понимания адаптационных функций интеллекта он предлагаетразграничить понятие "интеллект", включающее наличные знания и ужесформировавшиеся когнитивные операции, и понятие "интеллектуальное поведение",включающее средства приспособления к проблемным (новым, трудным)

41


ситуациям, в том числе и когнитивные процессы,которые организуют и контролируют поведение.

Взгляд на интеллект с позиции теории эволюциипривел Чарлсворза к заключению, что глубинные механизмы того свойства психики,которое мы называем интеллектом, коренятся во врожденных свойствах нервнойсистемы.

Любопытно, что этологический подход (с егоориентацией на изучение интеллектуальной активности в обыденной жизни вконтексте естественного окружения) вывел на первый план феномен здравого смысла(своего рода "наивную теорию человеческого поведения"). В отличие отфантазийных грез и научного мышления здравый смысл, с одной стороны, имеетреалистическую и практическую направленность и, с другой стороны, мотивированпотребностями и желаниями. Таким образом здравый смысл ситуационно-специфичен иодновременно индивидуально-специфичен - именно этим объясняется его ключеваяроль в организации адаптационного процесса (там же).

42

2.2.2. Операциональная теорияинтеллекта

Согласно Ж. Пиаже, интеллект - это наиболеесовершенная форма адаптации организма к среде, представляющая собой единствопроцесса ассимиляции (воспроизведение элементов среды в психике субъекта в видекогнитивных психических схем) и процесса аккомодации (изменение этихкогнитивных схем в зависимости от требований объективного мира). Таким образом,суть интеллекта заключается в возможности осуществлять гибкое и одновременноустойчивое приспособление к физической и социальной действительности, а егоосновное назначение - в структурировании (организации) взаимодействия человекасо средой (Пиаже, 1969).

Как возникает интеллект в онтогенезеПосредником между ребенком и окружающим миром является предметное действие. Нислова, ни наглядные образы сами по себе ничего не значат для развитияинтеллекта. Нужны именно действия самого ребенка, который мог бы активноманипулировать и экспериментировать с реальными предметами (вещами, ихсвойствами, формой и т.д.).

По мере накопления и усложнения опыта ребенкав практическом взаимодействии с предметами происходит интериоризация предметныхдействий, то есть их постепенное превращение в умственные операции (действия,выполняемые во внутреннем мысленном плане).

По мере формирования операций взаимодействиеребенка с миром все в большей мере приобретает интеллектуальный характер. Ибо,как пишет Пиаже, интеллектуальный акт (состоит ли он в том, чтобы отыскатьспрятанный предмет или найти скрытый смысл художественного образа) предполагаетмножество путей достижения цели.

Развитие интеллекта - это стихийный,подчиненный своим особым законам процесс вызревания операциональных структур(схем), постепенно вырастающих из предметно-житейского опыта ребенка. Согласнотеории Пиаже, в этом процессе может быть выделено пять стадий (по сути, пятьэтапов в формировании операций) (Пиаже, 1969; Флейвелл, 1967).

1. Стадия сенсо-моторного интеллекта (от 8-10месяцев до 1,5 лет). Ребенок пытается понять новыйобъект через его употребление, применяя ранее усвоенные сенсо-моторные схемы(встряхнуть, ударить, подергать и т.д.). Признаками сенсо-моторного интеллекта(в отличие от восприятия и навыка) являются варьирование действий, направленныхна объект, и опора на все более отсроченные во времени следы памяти. Примеромможет служить поведение 10-12-месячного ребенка, пытающегося достать спрятаннуюигрушку из-под платка.

42


2. Символический, или допонятийный, интеллект(от 1,5-2 лет до 4 лет). Главное на этой стадии -усвоение вербальных знаков родного языка и переход к простейшим символическимдействиям (ребенок может притвориться спящим, уложить спать игрушечногомедвежонка и т.п.). Происходит формирование образно-символических схем,основанных на произвольном сочетании любых непосредственных впечатлений ("лунаярко светит, потому что она круглая"). Эти примитивные допонятийныеумозаключения получили название "трансдукций" (В. Штерн). Наиболее чистымиформами символического мышления, по Пиаже, являются детская игра и детскоевоображение - в обоих случаях велика роль индивидуальных образных символов,созданных собственным "Я" ребенка.

3. Стадия интуитивного (наглядного) интеллекта(от 4 до 7-8 лет). В качестве примера рассмотрим одиниз множества блестящих по простоте экспериментов Пиаже.

Два небольших сосуда А1 и А2, имеющиходинаковую форму и равные размеры, наполнены одним и тем же количествомбусинок. Причем их одинаковость признается ребенком, который сам раскладывалбусинки: одной рукой он помещал бусинку в сосуд А1 и одновременно другой рукойклал другую бусинку в сосуд А2. После этого, оставляя сосуд А1 в качествеконтрольного образца, на глазах у ребенка содержимое сосуда А2 пересыпается всосуд В, имеющий другую форму. Дети в возрасте 4-5 лет делают в этом случаевывод, что количество бусинок изменилось, даже если они знают, что ничего неубавлялось и не прибавлялось. Так, если сосуд В уже и выше, они говорят, что"там больше, потому что это выше" или "там меньше, потому что это тоньше", - ипереубедить ребенка при этом невозможно. В данном случае проявляют себянаглядно-интуитивные схемы, которые выстраивают причинные связи в логикеочевидных наглядных впечатлений.

4. Стадия конкретных операций (от 7-8лет до11-12 лет). Если вернуться к эксперименту с сосудами,то после 7 лет ребенок уже твердо уверен в том, что "количество бусинок послепересыпания то же самое". Понимание неизменности количества, веса, площади ит.п. (это явление в теории Пиаже получило название "принципа сохранения")выступает в качестве показателя скоординированности суждений о состоянияхобъекта ("дно сосуда узкое, поэтому бусинки расположились выше, но все равно ихстолько, сколько было") и их обратимости ("можно обратно пересыпать, и будет тоже").

Появляются, таким образом, операциональныесхемы конкретного порядка, лежащие в основе понимания реальных процессов вконкретной предметной ситуации.

5. Стадия формальных операций, илирефлексивный интеллект (от 11-12до14-15 лет). В этомвозрасте формируются формальные (категориально-логические) схемы, позволяющиестроить гипотетико-дедуктивные рассуждения на основе формальных посылок безнеобходимости связи с конкретной действительностью. Следствием наличия такихсхем являются способность к комбинаторике (в том числе к комбинированию

43


суждений с целью проверки их истинности илиложности), исследовательская познавательная позиция, а также возможностьсознательно проверять ход как собственной, так и чужой мысли.

Следовательно, интеллектуальное развитие - эторазвитие операциональных структур интеллекта, в ходе которого мыслительныеоперации постепенно приобретают качественно новые свойства: скоординированность(взаимосвязанность и согласованность множества операций), обратимость(возможность в любой момент вернуться к начальной точке своих рассуждений,перейти к рассмотрению объекта с прямо противоположной точки зрения и т.д.),автоматизированность (непроизвольность применения), сокращенность (свернутостьотдельных звеньев, "мгновенность" актуализации).

Благодаря сформированности мыслительныхопераций оказывается возможной полноценная интеллектуальная адаптация подросткак происходящему, смысл которой заключается в том, что "мышление становитсясвободным по отношению к реальному миру" (Пиаже, 1969, с. 206). Наиболее яркойиллюстрацией подобной формы адаптации, по Пиаже, является математическоетворчество.

Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 54 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.