WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 48 | 49 || 51 | 52 |   ...   | 54 |
  1. 1) учет индивидуальных интеллектуальных особенностей детей споследующей адаптацией учебного процесса (в том числе учет индивидуальныхпознавательных склонностей, предпочитаемых способов познания, избирательности всамостоятельном изучении тех или иных тем, выборе наиболее подходящих формконтроля, степени сложности заданий и т.д.);
  2. 2) оказание каждому ребенку индивидуализированной педагогическойпомощи с целью развития его исходных психологических возможностей (в том числесоздание условий для проявления присущих разным детям разных познавательныхстилей, текущая учебная диагностика уровня обученности каждого ребенка,формирование навыков самообучения и т.д.).

Необходимо подчеркнуть, что принципиндивидуализации обучения должен осуществляться одновременно с принципомразвивающего обучения, поскольку без опоры на способность к продуктивнойинтеллектуальной деятельности уникальность склада ума трансформируется винтеллектуальный эгоцентризм либо интеллектуальную эксцентричность.

В текстах учебных пособий МПИ-проекта особоевнимание уделяется учету и развитию индивидуальных познавательных стилейучащихся, среди которых были выделены: стиликодирования информации (словесно-речевой, визуальный,предметно-практический, чувственно-эмоциональный), стили переработки информации(импульсивность - рефлективность, аналитичность - синтетичность,полезависимость - поленезависимость и др.), стилипостановки и решения проблем (исполнительский иисследовательский) и, наконец, стили познавательногоотношения к миру, учитывая при этом мировоззренческиефункции математического знания (эмпирико-практический, теоретико-обобщающий,конструктивно-технический и интуитивно-метафорический).

Осознать существование разных стилейкодирования и переработки информации и отрефлексировать свой собственныйпознавательный стиль ученику помогают герои сюжетов, каждый из которых являетсяносителем определенного способа познания.

234


Так, в учебном пособии "Положительные иотрицательные числа" (6-й класс) Мальвина следит за порядком, она настраиваетвсех на четкое выделение существенных признаков изучаемых понятий, их словесноеопределение, а также на систематизацию понятий в виде составления конспектов.Художник Тюбик отвечает за визуализацию математического знания. Винтик иШпунтик любую математическую идею пытаются смоделировать на практическойситуации, ибо для них понять - значит уметь сделать. Пьеро, будучиартистической натурой, прежде всего ищет в математике поэзию, гармонию, обращаявнимание ребенка-читателя на эстетические аспекты математических понятий.Буратино отличает неуемная фантазия, он склонен задавать каверзные вопросы,оспаривать, казалось бы, очевидное и выдвигать неожиданные, рискованные идеи.Его психологическая роль - "возмутитель интеллектуального спокойствия". Другойгерой - Сверчок, напротив, оценивает, определяет направление дальнейшей работы,помогает подводить итоги и находить ошибки. Его психологическая роль -руководить и контролировать.

В учебном пособии "Делимость чисел" (6-йкласс) жанр детектива сам по себе включает учеников в исследовательский режимработы в условиях поиска решения одной поставленной в этой книге проблемы:"Отыскать способ нахождения всех натуральных делителей данного натуральногочисла". При этом учащимся предлагаются задания, ориентирующие их на маленькиесамостоятельные исследования в области теории делимости. Одновременно ученикиимеют возможность работать в режиме исполнительской деятельности.

В учебном пособии "Знакомимся с алгеброй" (7-йкласс) в разделе "Для тех, кто хочет вести секретную переписку с друзьями"появляется новый герой - Фома, "...личность весьма примечательная. Ничему наслово не верит, все пытается делать по-своему. Любит, с одной стороны, находитьновые решения старых проблем и, с другой стороны, использовать старые знаниядля преодоления новых трудностей. Любит читать самые разные математическиекниги, разыскивать в них нестандартные ситуации и находить из них выход. Абольше всего любит сам такие ситуации придумывать" (Знакомимся с алгеброй,1994, с. 115). В частности, ученики, занимаясь вместе с Фомой расшифровкойтелеграмм, осваивают алгебраическую операцию над новыми объектами -подстановками, хотя обычно изучение этого материала считается возможным толькона уровне студентов вузов с математической специализацией.

Таким образом, при работе с данными учебнымипособиями ученик перенимает типичные для тех либо других персонажейпознавательные позиции, привыкая строить свое познавательное отношение кучебной информации по примеру интеллектуального поведения героев.

В свою очередь, организация текста учебногопособия "Действительные числа. Иррациональные выражения" (8-й класс) позволяетученикам убедиться в том, что математическое знание является основой длявыстраивания разных типов познавательного отношения к окружающему миру.

Так, часть детей с преобладаниемэмпирико-практического познавательного стиля, возможно, предпочтет использоватьматематический аппарат, в частности, арсенал вычислительных навыков для решенияпрактических задач: нахождения стороны квадрата по его площади, приближенноговычисления значения и т.д.

Для детей с теоретико-обобщающимпознавательным стилем более увлекательной и субъективно значимой будет работапо выдвижению гипотезы, ее экспериментальной

235


проверке, логическому доказательству и в итогесамостоятельному построению теории вопроса. Например, один из параграфоврассматриваемого пособия начинается так:

"Мы научились умножать и делить корни содинаковыми показателями. Перейдем теперь к более общему случаю, когдапоказатели корней различны. Как, например, найти произведение Или, как,например, разделить 4 на 4√ 3 Есть ли у вас какие-нибудьпредложения по этому поводу Если да, то постарайтесь их обосновать. Если жегипотеза у вас еще не возникла, то выполните следующие задания".

Далее задания этого параграфа идут подрубриками типа: "Мостик в теорию", "Поиск гипотезы", "Доказательство гипотезы","Поиск еще одной гипотезы" и т.д.

Ученика с конструктивно-техническимпознавательным стилем, возможно, заинтересует процесс поиска значения√2. Когда он доходитдо результата 1,4142135 < √2< < 1,4142136, в тексте ставится вопрос: "Может быть, у васпоявилась догадка о том, что нас ожидает в перспективе и к чему нас приведеттакой трудоемкий и однообразный счет" Использование в дальнейшем идеифантастического аппарата, который может откладывать единичный отрезок на прямойсколько угодно раз, делить этот отрезок на десять частей и бесконечнопродолжать этот процесс, дает детям с таким складом ума возможность подойти кпониманию идеи о взаимооднозначном соответствии между точками числовой прямой идействительными числами.

Подчеркнутая парадоксальность проблемы числа√2 побуждает некоторыхучеников - в первую очередь детей с интуитивно-метафорическим познавательнымстилем - апеллировать к собственной интуиции, открывать в математическом знании"невозможные" аспекты. В частности, уже в первых разделах книги специальнозаостряется ситуация: "Реально существует квадрат, площадь которого равна 2, нонет рационального числа, которое выражало бы длину стороны этого квадрата".Наконец, взглянуть на мир с позиции его красоты и совершенства помогает разделпособия, в котором ученики, рассматривая пропорции зданий и тела человека,знакомятся с проблемой "золотого сечения", суть которой связана с природойиррационального числа.

Соответственно, работая с текстамиМПИ-проекта, учитель имеет возможность выявлять и учитывать индивидуальныепознавательные стили учащихся и обогащать стилевой репертуар интеллектуальногоповедения ученика.

Итак, предлагаемая нами "обогащающая модель"преподавания математики рассчитана на то, что, обучая школьников математике втечение пяти лет на основе специально сконструированных учебных текстов, можновыстроить систему индивидуальных интеллектуальных средств, способствующих ростуинтеллектуальных возможностей каждого ребенка. В частности, можно обеспечитьобогащение индивидуального ментального опыта в направлении формирования егокогнитивных, метакогнитивных и интенциональных компонентов, а также за счетсоздания условий для роста индивидуального своеобразия склада ума.

В целом, как мы рассчитывали, подобного родаобогащение ментального опыта учащихся на протяжении пяти лет обученияматематике по учебным пособиям МПИ-проекта (с 5-го по 9-й класс включительно)приведет к тому, что их индивидуальные интеллектуальные возможности к концузавершения образования в средней школе будут в той или иной мере отвечатьКИТСУ-критериям (критериям компетентности, инициативы, творчества,саморегуляции, уникальности склада ума).

236


Экспериментальное обучение математике по серииучебных пособий проекта "Математика. Психология. Интеллект" (МПИ) проходило в1985-2001 гг. в различных регионах России, в том числе в школах г. Томска.Естественно, нас интересовали особенности интеллектуальной активности учащихся,прошедших полный пятилетний курс экспериментального обучения, сравнительно сконтрольными классами, учившимися по традиционным учебникам математики.

Здесь хотелось бы специально оговоритьследующее обстоятельство. В данном случае не ставится и не обсуждается вопрособ эффективности "обогащающей модели" обучения математике. По-видимому, вобласти методики школьного преподавания в принципе не может быть какой-либоодной технологии преподавания, о которой можно сказать, что она "вернее всехдругих". Это маловероятно прежде всего с научной точки зрения, ибо реализациязадачи развития психологических ресурсов ребенка (в том числе и егоинтеллектуальных ресурсов) - в силу сложности их устройства - можетосуществляться с помощью разных форм и методов обучения, при условии, конечно,что они опираются на психологические механизмы личностного и умственногоразвития детей.

В качестве примера приведем результатыпсихологического обследования девятиклассников двух экспериментальных классов(52 учащихся) и двух контрольных классов (40 учащихся) разных школ г. Томска,проведенного в 1993 году. Нас интересовали тенденции изменения особенностейорганизации ментального опыта учащихся, прошедших обучение по учебным пособиямпроекта МПИ (более подробное описание методик, основных показателей иполученных результатов см.: Гельфман, Холодная, Демидова, 1993).

Результаты психологического обследованияпоказали, что учащиеся экспериментальных классов значимо отличаются от учащихсяконтрольных классов по определенным характеристикам своего ментального опыта(достоверность различий в пределах 0,05 > Р > 0,001). Среди этих отличийу учащихся экспериментальных классов можно выделить:

  1. 1) увеличение степени представленности чувственно-сенсорного ивизуального опыта в процессе раскрытия значений искусственных словесных знаков(с точки зрения количества актуализовавшихся чувственно-сенсорных впечатлении),а также значений слов естественного языка (с точки зрения степени обобщенностивозникавших при этом образов) (методики "Переживание значений искусственныхзвукосочетаний" и "Изображение значений слов");
  2. 2) рост сложности понятийных репрезентаций, о чем свидетельствовалиболее высокие показатели успешности в составлении предложений с одновременнымиспользованием трех заданных, не связанных по смыслу слов (методика "Понятийныйсинтез");
  3. 3) расширение умственного кругозора, проявляющееся в увеличенииколичества категориальных и объективированных вопросов в числе тех вопросов, накоторые учащиеся хотели бы получить ответ (методика "Идеальный компьютер");
  4. 4) рост креативности с точки зрения увеличения количествавыдвигаемых идей (методики "Способы использования предмета" и "Способыусовершенствования предмета");
  5. 5) увеличение степени сформированное™ непроизвольногоинтеллектуального контроля в виде выраженности проявлений рефлективности врамках когнитивного стиля "импульсивность - рефлективность" (методика"Сравнение похожих рисунков").

237


Пожалуй, наиболее ярким свидетельством впользу того, что в ментальном опыте детей экспериментальных классов произошлиопределенные изменения, является характер выраженности стилевых особенностей ихинтеллектуальной деятельности. В табл. 11 представлено процентное соотношениеучащихся экспериментальных и контрольных классов, принадлежащих к четыремосновным когнитивным типам в рамках когнитивного стиля "импульсивность -рефлективность" (использовалась первая половина методики Дж. Кагана "Сравнениепохожих рисунков"). Выделение этих когнитивных типов осуществлялось с учетомдвух основных показателей - времени первого ответа и количества ошибок (сиспользованием медианного критерия; учащиеся, чьи показатели соответствовализначению медианы, в данной таблице не указаны).

Таблица 11. Соотношение учащихсяэкспериментальных и контрольных классов,
относящихся к разным когнитивным типам в рамках когнитивного стиля
"импульсивность - рефлективность", в %

Типыиспытуемых

Экспериментальныеклассы

Контрольныеклассы

Рефлективные(медленные/точные)

39,5

15,0

Импульсивные(быстрые/неточные)

9,3

52,5

Быстрые/точные

23,3

7,5

Медленные/неточные

6,7

15,0

Pages:     | 1 |   ...   | 48 | 49 || 51 | 52 |   ...   | 54 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.