WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 42 | 43 || 45 | 46 |   ...   | 54 |
  1. •  разнообразие (множество разныхзнаний о разном);
  2. •  артикулированность (элементызнания четко выделены, при этом все они находятся в определенных взаимосвязяхмежду собой);
  3. •  гибкость (как содержаниеотдельных элементов знания, так и связи между ними могут быстро меняться подвлиянием тех или иных объективных факторов, в том числе и тогда, когда знаниепревращается в незнание);
  4. •  быстрота актуализации в данныймомент в нужной ситуации (оперативность и легкодоступность знания);
  5. •  возможность применения в широкомспектре ситуаций (в том числе способность к переносу знания в новую ситуацию);
  6. •  выделенность ключевых элементов(в многообразии знаний относительно данной предметной области отдельные факты,положения, определения сознаются как самые важные, решающие для ее понимания);
  7. •  категориальный характер(определяющая роль того типа знания, которое представлено в виде общихпринципов, общих подходов, общих идей);
  8. •  владение не только декларативнымзнанием (знанием о том, "что"), но и процедурным знанием (знанием о том,"как");
  9. •  наличие знания о собственномзнании.

Интересную трактовку компетентности, связываяее со своеобразием индивидуальных интеллектуальных способностей, предлагает Дж.Равен (Равен, 1999). В исследованиях Дж. Равена обосновывается положение о том,что главное назначение школы - это содействие выявлению и развитию"компетентности" ученика. Под компетентностью Равен понимает специальнуюспособность (способности), необходимую для эффективного выполнения конкретныхдействий в конкретной предметной области (в том числе узкоспециальные знания,особого рода навыки и способы мышления). Природа компетентности такова, что онаможет проявляться только в органическом единстве с интересами и ценностямичеловека. Быть компетентным фотографом, ученым, пожарником и т.д. - значитиметь набор компетентностей разного уровня (уметь наблюдать, выполнятьопределенные действия, проявлять инициативу, писать деловые письма,организовывать общение с другими людьми и т.д.), проявляя при этом глубокуюличную заинтересованность в данном виде деятельности. Фактически речь здесьидет об интеллектуальном воспитании в широком смысле слова с учетом будущейпрофессиональной специализации учащихся.

Все ученики обладают разными способностями вразных видах деятельности ("компетентностями"), которые учитель должен выявлятьи поддерживать. Однако

207


существующие тесты достижений, по мнениюРавена, не только не позволяют распознавать способности учеников, но, болеетого, активно подавляют их развитие. Используя подобного рода тесты, мы темсамым "...совершаем несправедливость в отношении большинства учащихся из-засвоего неумения помочь им выявить и развить свои способности" (Равен, 1999, с.52). Необходимы новые, альтернативные средства педагогического оценивания ииндивидуального тестирования, некоторые из которых Равен предлагает кобсуждению в своей работе (там же).

На мой взгляд, особую роль в становлениикомпетентности играют процессы образования понятийных психических структур(шире - становление понятийного опыта личности).

И - Инициатива. Интеллектуальная инициатива - это желание самостоятельно, пособственному побуждению отыскивать новую информацию, выдвигать те или иныеидеи, осваивать другие области деятельности.

Впервые роль интеллектуальной инициативы былараскрыта в работах Д.Б. Богоявленской. В ее экспериментах был доказан фактсуществования "познавательной самодеятельности": часть испытуемых припредъявлении задачи на каком-то этапе ее решения спонтанно переключалась споиска правильного ответа (стимульно-продуктивный уровень интеллектуальнойдеятельности) на анализ природы самой задачи (креативный уровеньинтеллектуальной деятельности) (Богоявленская, 1983; 1995).

Интеллектуальная инициатива, таким образом, -это готовность выходить за пределы заданного и включаться в не стимулированнуюизвне интеллектуальную деятельность. По мнению Богоявленской, интеллектуальнуюинициативу следует рассматривать как свойство целостной личности,представляющее собой органическое единство познавательных и мотивационныхфакторов.

В процессе интеллектуального воспитания,по-видимому, нужно учитывать разные уровни интеллектуальной инициативы,постепенно переводя ребенка с более низкого уровня на более высокие ее уровни,которые условно могут быть представлены в виде следующей иерархии:

Познавательныйаспект

Мотивационныйаспект

-любопытство

- потребность в новыхвпечатлениях

-любознательность

- потребность висследовании

- процесс решениязадач

- потребность вразрешении противоречий

- теоретическаядеятельность

- потребность в поискеистины

Интеллектуальная инициатива, по-видимому, впервую очередь связана со степенью сформированности такого компонентаметакогнитивного опыта, как открытая познавательная позиция. Тем не менеесущественное значение имеют особенности организации наличных семантическихструктур, ибо здесь действует психологическая формула: чем больше знаний о миреи чем больше граница этих знаний с миром, тем больше вопросов к миру.

Т - Творчество.Интеллектуальное творчество в детском возрасте - это процесс созданиясубъективно нового, основанный на способности порождать продуктивныеоригинальные идеи и выходить за пределы стандартных требований деятельности.

208


По сути дела, творчество - это "способностьсоздавать любую принципиально новую возможность" (Г.С. Батищев). В том числеотличительным признаком интеллектуального творчества являетсяусовершенствование способов решения уже известных проблем. В выполненном подмоим руководством исследовании А.Г. Виноградова было показано, что способностьотыскивать (открывать) новые способы деятельности в разных типах проблемныхситуаций является следствием организации индивидуального понятийного знания,которое, по мнению этого автора, может выступать в качестве одного изисточников индивидуальных различий в способности к процедурному творчеству(Виноградов, 1990).

Важную роль в интеллектуальном творчествеиграет возможность трансформировать интуитивные, выраженные в необычном, частодостаточно смутном виде субъективные представления в пригодные длячеловеческого общения формы (словесно-речевые, категориальные,коммуникативные).

Справедливо утверждается, что у творчества дваглавных врага: во-первых, страх и, во-вторых, психологическая инерция(ригидность) мысли. Поэтому обязательный минимум усилий, которые может и долженприложить учитель для интеллектуального воспитания учащихся в плане развития уних творческих качеств, - это сделать процесс обучения для каждого ребенкапсихологически комфортным, сменив знак эмоционального фона учебногоинтеллектуального труда детей с отрицательного на положительный, а такжепостараться снять старые и по возможности не формировать у них новыепознавательные стереотипы.

Безусловно, готовность выдвигать оригинальныеидеи и использовать нестандартные способы деятельности предполагает высокийуровень сформированности всех компонентов ментального опыта. Тем не менее своимнепосредственным истоком интеллектуальное творчество, судя по всему, имеетиндивидуальный интенциональный опыт. Поэтому содействие проявлению детскихпредпочтений, убеждений, догадок является одним из действенных приемовинтеллектуального воспитания учащихся в плане развития их творческихвозможностей.

С - Саморегуляция.Интеллектуальная саморегуляция - это умение произвольно управлять собственнойинтеллектуальной деятельностью и, главное, целенаправленно строить процесссамообучения.

Эффективное школьное образование - это такоеобразование, при котором ученик постепенно начинает сам организовывать процесссвоего обучения. Для этого в структуре его ментального опыта должны бытьсформированы механизмы непроизвольного и произвольного интеллектуальногоконтроля, особый тип метазнания относительно оснований интеллектуальнойдеятельности и своих индивидуальных интеллектуальных особенностей, а такжеготовность работать в режиме открытой познавательной позиции.

У - Уникальность склада ума. Уникальность склада ума - это индивидуально-своеобразные способыинтеллектуального отношения к происходящему, в том числе выраженностьиндивидуальных познавательных стилей, сформированность индивидуальныхинтеллектуальных предпочтений, наличие индивидуализированных форм компенсациислабых сторон своего интеллекта и т.д.

В свое время известный американский педагог ипсихолог Дж. Дьюи призывал учителя не препятствовать "логике собственного ума"учащегося. По мнению Дьюи, усваиваемая ребенком общая логика учебного материаластановится рабочим орудием

209


его ума только тогда, когда она превращается внеотъемлемую часть его собственной логики.

Готовы ли учителя признать, что у каждогоребенка существует свой особый взгляд на мир, который далеко не всегдасоответствует множеству учебных "надо" и с которым тем не менее надо считатьсясамым серьезным образом Сошлемся на результаты исследований Ю.Н. Кулюткина иГ.Г. Сухобской. Их интересовало, какие психологические качества детей выделяютучителя. Опрос 40 учителей показал, что на первом месте находятся нравственныекачества (принципиальный-безответственный, добрый/недоброжелательный,вежливый/грубый), далее идут волевые качества (смелый/трусливый,собранный/рассеянный, настойчивый/ненастойчивый) и на последнее место выходятинтеллектуальные качества (способный/неспособный, умный/глупый,смышленый/несмышленый, сообразительный/тугодум,любознательный/нелюбознательный) (Кулюткин, Сухобская, 1990). Мало того, чтоинтеллектуальные качества составляют всего лишь около 10% тех качеств, которыеучитель "видит" в ребенке. Но даже и эти качества имеют некий формальный, общийдля большинства детей смысл, причем часть из них, как можно заметить, идет сприставкой "не" (не может, не интересуется).

Учет уникальности склада индивидуального умаважен не только как условие более успешного учения. Дело в том, что именно виндивидуальном своеобразии интеллекта заключен потенциал необычных, дерзких,"не таких, как у всех" решений. Одна из задач интеллектуального воспитания,таким образом, заключается в том, чтобы к окончанию школы не только сохранить,но и в максимальной мере укрепить индивидуальное своеобразие ума каждогоученика.

Проблема У-критерия эффективности школьногообучения имеет еще один непростой аспект. Сейчас, наконец, многие начинаютпонимать, что насилие - это, возможно, самый короткий и простой, но в то жевремя самый архаичный и непродуктивный способ воздействия на людей. Менееотчетливо эта идея осознается в связи с явлением интеллектуального насилия. Небудем касаться интеллектуального насилия в его явных формах, например, в видестоль любимого любой властью занятия "промывать мозги" своим гражданам. Речьидет об элементах интеллектуального насилия в рамках общеобразовательной школы.

Л.Н. Толстой в свое время утверждал:"Воспитание как умышленное формирование людей по известным образцам неплодотворно, не законно и не возможно". Действительно, что происходит сребенком, который в течение 10 лет осваивает некоторые обязательные нормыинтеллектуального поведения Конечно, при этом мы можем говорить о егоинтеллектуальном развитии, в ходе которого, однако, "угасают"индивидуально-специфичные интеллектуальные качества. Следовательно, в данномслучае нельзя говорить об интеллектуальном воспитании, поскольку последнеепредполагает реализацию права ребенка на самобытное развитие своихинтеллектуальных сил.

Итак, КИТСУ - это те характеристикиинтеллектуальной сферы личности, по наличию которых "на выходе" школьногообразования можно судить о степени его эффективности. Безусловно, КИТСУ неотменяет ЗУН. Просто формирование знаний, умений и навыков следуетрассматривать в качестве составного элемента в более широком контексте задачинтеллектуального воспитания личности.

210

7.2. Психологические основы "обогащающеймодели"
обучения

7.2.1. Основные психологически ориентированныемодели
школьного обучения

Как правило, именно самые очевидные идеи,по-видимому, в силу своей обманчивой простоты, осознаются и принимаются какруководство к действию с большим опозданием. К числу таких идей относитсяпредставление о том, что не ребенка надо "подстраивать" под содержание и формышкольного образования, но, напротив, содержание и формы школьного образованиядолжны быть в максимальной мере перестроены в соответствии с психологиейребенка, его правами и интересами.

Несмотря на объективные трудности своегоразвития, с которыми всегда сталкивалась российская школа, практически напротяжении всей ее истории не прекращались попытки разработки и внедрения впрактику обучения психологически ориентированных методических моделей,основанных как на зарубежном педагогическом опыте, так и на оригинальныхразработках отечественных исследователей. В частности, можно выделить следующиеосновные методические модели, построенные с учетом психологических механизмовумственного развития учащихся:

Pages:     | 1 |   ...   | 42 | 43 || 45 | 46 |   ...   | 54 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.