WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 36 | 37 || 39 | 40 |   ...   | 54 |

Несомненное влияние на становление склада умаВернадского оказали непосредственное общение с интеллектуально одареннымипрофессионалами, а также нетрадиционные каналы общения. В годы обучения вПетербургском университете Вернадский слушал лекции выдающихся российскихученых (Д.И. Менделеева, В.В. Докучаева, И.М. Сеченова и др.). Впоследствии онпроходил стажировку в лучших лабораториях мира, работая под руководством ярких,высокоодаренных специалистов. Значительную роль в жизни Вернадского сыгралинеформальные общества, такие, как "Студенческое научно-литературное общество" и"Братство" (Шавинина, 1993).

Любопытные данные о факторах, влияющих напроцесс становления одаренной личности, представлены в исследованиях X.Цукерман. В частности, исследуя жизненные пути Нобелевских лауреатов США, онаустановила, что, во-первых, они учились в тех сравнительно немногих колледжах иуниверситетах, где работали выдающиеся ученые в интересующих их областях и гдеони сами могли работать на передних

180


рубежах соответствующей науки, и, во-вторых,учителями и наставниками будущих лауреатов также были Нобелевские лауреаты.Последний факт особенно удивителен. Дело в том, что 69% всех будущих лауреатовв годы ученичества (студенческие годы, аспирантура, начало научнойдеятельности) выбрали своих учителей до того, как последними была сделана иобоснована самая значительная их работа, удостоившаяся позже Нобелевскойпремии. Иными словами, уже в начале своих карьер будущие лауреаты нашли ученых,которые, как потом выяснилось, судьбоносно двигались к Нобелевской премии.Парадоксально, но, по-видимому, эти юные ученые во время своего ученичествабыли в состоянии идентифицировать научный талант уровня Нобелевской премии, оникак бы заранее знали, с кем именно им следует иметь дело (Zuckerman, 1981).

Было отмечено, что в процессе взаимодействиямежду лауреатами-учителями и лауреатами-учениками наименее важным аспектомявлялось приобретение знаний от учителя. Иногда ученик знал больше учителя.Дело заключалось в другом, а именно - в приобретении "стандартов работы имышления". Цукерман выделила два пути освоения стандартов работы высокогонаучного качества: собственная работа учителя как модель для подражания икритические суждения учителя о работе ученика. Не удивительно, что Нобелевскиелауреаты отличались специфическими внутренними нормативами в оценкеэффективности научной деятельности. Главным критерием научного вкуса для нихявлялось чувство "важности проблемы" и "элегантность" решений (там же).

В исследованиях, направленных на изучениесоцио-культурного контекста развития интеллектуально одаренных (талантливых)людей, были выделены макросоциальные факторы, влияющие на становление их опыта(Simonton, 1978).

К числу подобного рода факторов можно отнести:1) традиционное образование (повышает потенциал одаренности до определенногопредела, после которого имеет место негативный эффект вследствие усиленияприверженности общепринятым методам решения проблем); 2) наличие ролевой моделиодаренного человека (потенциально одаренный ребенок должен иметь очень раннийдоступ к многочисленным реальным носителям одаренности); 3) война (практическиуничтожает качества, лежащие в основе одаренности); 4) политическаянестабильность (останавливает развитие юных талантов, поскольку быть одаренным- значит быть убежденным в том, что мир предсказуем и поддается контролю,однако политические интриги и следующая за ними социальная анархия разрушаютэто убеждение).

Особо был подчеркнут тот факт, что внешниевлияния на начальных этапах развития одаренной личности значительно болееважны, чем воздействия, оказываемые всей последующей жизнью. Иными словами,одаренные люди складываются или ломаются в детстве, подростковом возрасте иранней юности (там же).

Итак, изучение талантливых людей показывает,что в процессе своего становления интеллектуально одаренная личностьприобретает достаточно специфический ментальный (умственный) опыт, уникальностьсостава и строения которого, по-видимому, и является психологической основой ихэкстраординарных интеллектуальных возможностей. Причем, в первую очередь, этиотличия касаются своеобразия индивидуального умозрения (типа репрезентациипроисходящего) и появления новообразований в сфере интенционального опыта.

181


Мудрость. Еще однойформой интеллектуальной одаренности, обнаруживающей себя в условияхестественной жизнедеятельности, является "мудрость".

Для психологии интеллекта весьма типичноследующее обстоятельство: его исследования обычно обрываются на студенческомвозрасте (среди традиционных подходов исключение составляют только исследованияшколы Б.Г. Ананьева). И когда ряд исследователей, спохватившись, после вопроса:"Позвольте, а почему, собственно" - взялись изучать представителей средней ипоздней взрослости и особенно представителей пожилого возраста (35-55 и 55-70лет соответственно), то оказалось, что работа интеллекта "тех, кому за 30"значительно отличается от особенностей устройства и функционирования интеллектав детском, школьном и студенческом возрастах.

Прежде всего, обращала на себя вниманиепарадоксальная соотнесенность, казалось бы, не совмещаемых возрастныхпсихологических эффектов: с одной стороны, несомненное снижение с возрастомуровня основных невербальных способностей (в виде уменьшения объема оперативнойпамяти, нарастания дефектов внимания, ухудшения пространственных операций ит.д.) и, с другой стороны, столь же несомненное повышение реальнойинтеллектуальной продуктивности, вплоть до возможности "взрыва" творческихинтеллектуальных достижений между 40-50 годами.

Г. Лабовью-Виеф предположила, что винтеллектуальной сфере взрослых людей происходит глубокий процесс структурногороста. Соответственно, пик развития формальных операций (по Ж. Пиаже) вюношеском возрасте - это всего лишь прелюдия к последующим интеллектуальнымдостижениям взрослого и проявлениям его психологической зрелости. По мнениюЛабовью-Виеф, линия развития формально-логических способностей имеет мало местав интеллектуальной жизни большинства взрослых людей. Их интеллектуальноеразвитие идет по пути интеграции различных форм опыта, в результате чего увзрослого человека складывается особая ментальная модель действительности,объединяющая знания об объективном мире, других людях и собственном "Я".Поэтому для определения уровня развития интеллектуальных возможностей на этапезрелости бессмысленно использовать традиционные психометрические тесты(Labouvie-Vief, 1984).

Еще более отчетливо обнаруживает себяконфронтационная позиция относительно сведения сути интеллектуальнойодаренности к итоговым проявлениям интеллектуальной деятельности у техисследователей, которые занимались изучением интеллектуальной зрелости напоздних этапах онтогенеза. Если интеллектуальная одаренность - этодействительно то, что измеряется тестами интеллекта и тестами креативности, топожилые и старые люди (добавим сюда и представителей нетехнологических обществ)имеют весьма низкий интеллектуальный потенциал. Однако подобного родазаключение выглядело бы по меньшей мере странным, ибо именно на материалепсихологии пожилых и старых людей, а также психологии образа жизнитрадиционального общества сформировался архетип "мудрого человека", именно вэтих ареалах человеческой жизнедеятельности находятся корни того явления,которое получило название - "мудрость".

Психологические исследования мудрости ещетолько намечаются. Тем не менее уже сейчас ясно, что мудрость - это сторона(составляющая) естественного интеллекта, ибо она имеет прямое отношение как кпереработке информации о происходящем, так и к адаптационным процессам. В то жевремя мудрость представляет собой

182


специфическое состояние интеллектуальнойзрелости, проявляющееся в контексте обыденного образа жизни и являющеесярезультатом длительного и уникального процесса накопления жизненного опыта.

Ф. Диттмэн-Коли и Р. Балтес, обсуждая проблемумудрости в аспекте проблемы интеллектуального роста на поздних этапах жизничеловека, вводят понятие "синтезированного интеллекта", который характеризуетсяинтеграцией разнообразных типов опыта: это и компетентность в определенныхсферах предметного знания, и тонкое понимание социально-практических аспектовжизни (в том числе особая чувствительность к социально-психологическомуконтексту происходящего), и повышенное внимание к неизвестным, будущим,"невозможным" событиям, и рефлексирующее отношение к самому себе(Dittmann-Kohli, Baltes, 1985).

С. Холлидей и М. Чандлер в своем обзореотмечают ряд других отличительных признаков мудрого человека. Это способностьиметь дело с парадоксами и противоречиями, принимать разумные решения вусловиях практического социального поведения, согласовывать множество мнений,понимать проблемы других людей, относительность (не категоричность) в сужденияхи оценках, критичность в оценке любого знания, в том числе и своегособственного (в частности, для мудрого человека характерна вопросно-ответнаяформа знания, в котором высок удельный вес чувства сомнения), и т.д. (Holliday,Chandler, 1986).

Холлидей и Чандлер исследовали представления"наивных" испытуемых о том, как они интерпретируют смысл понятия "мудрыйчеловек". Факторизация всего множества высказанных испытуемыми мнений привела квыделению пяти факторов, которые позволяют составить портрет мудрого человека.(Ниже приводятся их названия и примеры иллюстрирующих их психологическихкачеств.)

  1. I фактор - "Исключительное, незаурядноепонимание происходящего, основанное на приобретенном жизненном опыте"(наблюдательность, восприимчивость, опора на здравый смысл, открытость любойинформации, способность видеть сущность ситуации и т.д.);
  2. II фактор- "Ориентация на других людей" (способность даватьхорошие советы, согласовывать разные точки зрения, говорить о вещах, которыеинтересуют многих людей, видеть событие в широком контексте и т.д.);
  3. III фактор - "Общая компетентность"(образованность, интеллигентность, любознательность, артикулированностьпредставлений, понятливость и т.д.);
  4. IV фактор - "Интерперсональные навыки"(хороший слушатель, обаятельный, не центрирован на собственных проблемах,спокойный и т.д.);
  5. V фактор - "Социальная скромность"(ненавязчивый, неимпульсивный, бесшумный, сдержанный, с преобладанием тонких,не драматических способов поведения и т.д.).

В заключение своего исследования эти авторыделают вывод о том, что, во-первых, мудрость "...скорее растет, чемуменьшается, с возрастом", во-вторых, "...возможность создания тестов мудростив традиции классических IQ-измерений маловероятна" (там же, р. 77). Мудрость,действительно, - это особая форма интеллектуальной зрелости. Об уникальноститех интеллектуальных возможностей, которые приобретаются человеком в ходе егожизненного развития (безусловно, атмосфера

183


этого развития должна отвечать нормамчеловеческого существования), свидетельствует сложенная индейцами Южной Америкипоговорка: "Когда умирает старый человек, горит целая библиотека".

Как можно видеть, психологической основоймудрости как одного из высших уровней интеллектуального развития являютсяинтеграционные процессы в сфере индивидуального ментального опыта, которыеимеют своим результатом, в первую очередь, повышение роли метакогнитивногоопыта и, как следствие, изменение репрезентаций происходящего. Таким образом,мы снова подходим к ключевой характеристике интеллектуальной одаренности,которая заключается, по-видимому, в своеобразии индивидуального ментальногоумозрения, то есть в том, как человек воспринимает, понимает и объясняетдействительность.

Подведем некоторые итоги. На мой взгляд,первые три категории лиц из шести, обозначенных в начале этой главы, а именно:"сообразительные" (высокие показатели конвергентных способностей), "блестящиеученики" (высокие показатели академической обучаемости) и "креативы" (высокиепоказатели дивергентных способностей), не могут быть однозначно отнесены ккатегории интеллектуально одаренных. И дело не только в том, что весьмазначительна вероятность ошибки в идентификации личности как интеллектуальноодаренной на основе высоких показателей по этим измерениям (впрочем, великавероятность ошибки в идентификации личности как интеллектуально неодаренной присредних значениях этих показателей). Дело в том, что эти измеренияпсихологически не валидны по отношению к феноменологии интеллектуальнойодаренности, поскольку последняя не сводится к успешности выполнения вербальныхи невербальных тестов, готовности усваивать нормативное знание и статистическойредкости ответа.

И только последние три категории лиц("компетентные", "талантливые" и "мудрые") подводят нас к действительнойфеноменологии интеллектуальной одаренности, поскольку критериями ихидентификации являются реальные интеллектуальные достижения в условияхестественной жизнедеятельности. С определенной долей условности можно считать,что феномен "компетентности" - это первая ступень, феномен "таланта" - втораяступень и, наконец, "мудрость" - третья ступень в становлении интеллектуальнойодаренности. При этом все три перечисленные феномены, несомненно,взаимопересекаются по своим психологическим механизмам: компетентные людиталантливы и мудры по отношению к конкретной, "своей" сфере деятельности;талантливые люди компетентны и мудры в том, что касается познания природыобъективного мира; мудрые люди компетентны и талантливы в своих оценках ипрогнозах социальной действительности.

Важно подчеркнуть, что каждый из этих трехфеноменов - компетентность, талант и мудрость - это результат достаточнодлительного процесса, заполненного впечатлениями, событиями, размышлениями ит.п. Де Гроот констатировал, что более глубокие знания в области шахмат - этопродукт тысяч часов игры и учебы (De Groot, 1965). На вопрос, как он открылзакон всемирного тяготения, Исаак Ньютон ответил: "Думая над этим постоянно".Наконец, чтобы стать мудрым, человек должен прожить целую жизнь.

Короче говоря, становление интеллектуальнойодаренности - это "медленный процесс" (Н. Gruber). Однако именно этот типпсихологических явлений никогда не описывался в рамках тестологии итрадиционной экспериментальной психологии. И здесь

184


особенно актуально обращение к категорииментального опыта, поскольку механизмами интеллектуальной одаренности восновном являются "медленные" механизмы, связанные с изменением состава истроения ментального опыта человека. У "компетентных" изменяется организацияпонятийного опыта, у "талантливых" происходит трансформация и обогащениеинтенционального опыта, у "мудрых" имеет место интеграция различных форм опытас повышением удельного веса метакогнитивного опыта.

Pages:     | 1 |   ...   | 36 | 37 || 39 | 40 |   ...   | 54 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.