WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 34 | 35 || 37 | 38 |   ...   | 54 |

Естественно, в данном случае речь идет отрадиционной, официальной системе школьного образования с ее специфическимитребованиями и критериями оценки интеллектуальной успешности. Не секрет, что втрадиционной школе одаренные дети часто оказываются в положении изгоев,поскольку их интеллектуальное поведение самым драматическим образом невписывается в рамки школьных правил и представлений учителя о "хорошемученике". Поэтому, например, в школах Великобритании при идентификацииодаренных детей особое внимание уделяют неуспевающим и хулиганам, ибо процентодаренных в этой группе детей может оказаться достаточно высоким (Сергеева,1990). По данным Е. Торренса, около 30 % отчисленных из школы за неуспеваемостьсоставляют дети одаренные и сверходаренные (цит. по: Гильбух, 1991).

Итак, низкие учебные достижения наопределенных этапах обучения (в первую очередь это касается школьного обучения)не являются основанием для идентификации ребенка как "интеллектуальнонеодаренного". Однако и высокие учебные достижения, возможно, характеризуют неболее чем частную форму интеллектуальной одаренности, а именно "академическуюодаренность", связанную с успешностью интеллектуальной деятельности в областиусвоения и применения конвенционального знания.

Проанализируем, далее, позицию, согласнокоторой проявления интеллектуальной одаренности следует искать не в высокихпоказателях конвергентных способностей и обучаемости, которые характеризуютнормативный интеллектуальный потенциал личности, а в высоких показателяхдивергентных способностей, которые позволяют оценить ее творческийинтеллектуальный потенциал.

Идея существования особых творческихспособностей, принципиально отличных от конвергентного ("общего") интеллекта врамках принятия тезиса "Интеллектуальны в той или иной мере все люди, тогда каккреативными является только незначительная часть людей", весьма популярна. Еслииметь в виду креативность в широком значении этого термина, то, безусловно,креативность - это существенный аспект интеллектуальной одаренности, посколькупоследняя, опять же по определению, характеризует способность субъектасоздавать оригинальные интеллектуальные продукты на основе использованияинновационных способов интеллектуальной деятельности.

Однако общепринятая форма операционализациикреативности (фактически, дивергентного мышления) в виде показателей количестваидей и их оригинальности

171


("редкости") вынуждает усомниться в том, чтовысокий уровень креативности - это индикатор интеллектуальной одаренности.Неправомерность отождествления высоких показателей дивергентных способностей(креативности) с одаренностью неоднократно отмечалась в работах Д.Б.Богоявленской (Богоявленская, 1983; 1998).

Данная проблема детально рассматривалась В.Н.Дружининым. По его мнению, в исследованиях креативности наблюдается"...необоснованное смешение смысла понятий: творческость отождествляется снестандартностью, нестандартность - с оригинальностью, а последняя - редковстречающимся ответом у данной группы испытуемых ". В итоге получает" я, что"...к проявлениям креативности (если пользоваться критерием нестандартности)можно отнести любую девиацию: от акцентуаций до проявления аутичного мышления"(Дружинин, 1995, с. 118).

Поэтому Дружинин предлагает различать в тестахкреативности три типа ответов: стандартные (максимальная частотавстречаемости), креативные, или оригинальные (использование нового контекста наоснове введения новых семантических связей с исходным объектом), абстрактные(минимальная частота встречаемости при отсутствии семантических связей сисходным объектом). Получается, что о креативности как о составляющейинтеллектуальной одаренности можно говорить только тогда, когда показателитестов креативности имеют не сверхвысокие, а именно средние значения (там же).

Любопытные факты, позволяющие уточнитьпсихологический смысл критерия "высокий уровень развития дивергентныхспособностей", можно найти и в ряде других исследований. Так, при изучениишкольников выяснилось, что высокая креативность на фоне низких конвергентныхспособностей может играть деструктивную роль, вызывая как снижение учебныхрезультатов, так и появление внутриличностных и межличностных конфликтов(Wallach, Kogan, 1965).

Далее, оказалось, что развитие креативныхспособностей дошкольников в условиях специально организованной среды приводит кросту неврозоподобных состояний ребенка (в виде повышенной агрессивности,большой амплитуды колебаний настроений, тревожности, возбудимости, депрессии)(Дружинин, Хазратова, 1994). Эти авторы, пожалуй, первыми среди отечественныхпсихологов поставили вопрос о том, является ли повышение креативностицелесообразным, поскольку при этом нарушается действие психологической защиты ивозрастает вероятность эмоциональных нарушений (там же).

В проведенном нами исследовании (см. Главу 5)было показано, что на уровне факторного анализа большое число чрезмерно редких(экстравагантных) ответов при выполнении модифицированного варианта методикиТорренса "Круги" оказалось соотнесенным с низкими показателями способности кпонятийной категоризации и проявлением полезависимости. Иными словами,сверхвысокие показатели дивергентного мышления могут свидетельствовать окреативной гиперкомпенсации (явлении, когда у субъекта сформирована установкана "оригинальничание" как бессознательная защитная реакция на те или иныепроявления собственной интеллектуальной несостоятельности).

Складывается впечатление, что высокий уровеньдивергентных способностей (креативность в узком значении слова), по-видимому,далеко не всегда характеризует интеллектуальную одаренность, но, напротив,может свидетельствовать о проявлениях интеллектуальной несостоятельности либо оналичии психологических факторов, ее провоцирующих.

172


Таким образом, традиционные подходы вдиагностике интеллектуальной одаренности отчетливо продемонстрировали тообстоятельство, что ни высокий уровень IQ, ни высокий уровень учебныхдостижений, ни высокий уровень креативности - каждый сам по себе - не можетбыть индикатором интеллектуальной одаренности.

Понимание данного обстоятельства привело кпоявлению комплексных теорий интеллектуальной одаренности. Ярким примеромявляется концепция одаренности Дж. Рензулли, который выделяет три "составныечасти" одаренности. Среди них: 1) интеллектуальные способности выше среднегоуровня, в том числе общие способности (вербальные, пространственные, цифровые,абстрактно-логические и т.д.) и специальные способности (возможности усвоениязнаний и навыков в конкретных предметных областях - химии, математике, балете ит.д.); 2) креативность (гибкость и оригинальность мышления, восприимчивость ковсему новому, готовность к риску и т.п.); 3) высокая мотивационная включенностьв задачу (значительный уровень интереса, энтузиазма, настойчивости и терпения врешении тех или иных проблем, выносливость в работе и т.д.) (Renzulli, Reis,1984; Renzulli, 1986). Интеллектуальная одаренность, говоря условно, - это"место пересечения" трех указанных факторов (рис. 16).


Рис. 16.Модель интеллектуальной одаренности по Дж. Рензулли(Renzulli, 1984; 1986)

Еще одним примером компромиссного решениявопроса о критериях интеллектуальной одаренности является "пентагональнаяимплицитная теория одаренности" Р. Стернберга (Sternberg, 1993 а; 1993 б). Поего мнению, идентификация личности как одаренной возможна при условии, если ееинтеллектуальная деятельность отвечает пяти критериям, таким, как: 1) критерийпревосходства - субъект имеет максимально высокие показатели успешностивыполнения определенного психологического теста сравнительно с другимииспытуемыми; 2) критерий редкости - субъект показывает высокий уровеньвыполнения в том виде деятельности, который является редким, нетипичным длясоответствующей выборки испытуемых (например, высокая оценка по тесту,проверяющему знание английского языка среди студентов старших курсовуниверситета, не свидетельствует об одаренности личности, поскольку высокийуровень знания английского языка достаточно типичен для лиц этой категории); 3)критерий продуктивности - субъект, имеющий высокие показатели выполнения тогоили другого теста, доказывает, что он может реально что-то делать в некоторойпредметной области (например, в сфере профессиональной деятельности);

173


4) критерий демонстративности - субъект,имеющий высокие показатели выполнения определенного теста, неоднократноповторяет этот результат на других валидных измерениях в любых другихальтернативных ситуациях; 5) критерий ценности - субъект, имеющий высокийпоказатель выполнения соответствующего теста, оценивается с учетом значенияданного психологического качества в конкретном социо-культурном контексте(следовательно, признаки интеллектуальной одаренности могут быть разными вразных культурах).

Заметим, что у Стернберга последние четырекритерия одаренности всего лишь уточняют первый критерий, связанный опять же спризнанием обязательности высокого уровня выполнения тех или иных тестовыхзаданий. И, таким образом, снова открытым остается вопрос о том, к какойкатегории - "одаренных" либо "неодаренных" - следует относить лиц сотносительно средними значениями успешности тестового исполнения.

Тем не менее пентагональная ("пятиугольная")теория одаренности, основанная на имплицитных (типичных для обычных людей)представлениях об обязательных признаках одаренности, позволяет в очередной разсделать вывод о том, что "...одаренность может быть рассмотрена в более широкомплане, исключающем ее сведение только лишь к высокой оценке на конвенциональныхтестах интеллекта" (Stern-berg, 1993 а, р. 204).

Независимо от того, отождествляется лиинтеллектуальная одаренность с каким-либо одним показателем в видеконвергентных способностей, креативности или обучаемости, либо интеллектуальнаяодаренность рассматривается с одновременным учетом комплекса показателей, и втом, и в другом случае речь идет о критериях идентификации одаренной личности,тогда как проблема психологических механизмов интеллектуальной одаренностифактически снимается с обсуждения.

174

6.2. Психические механизмы компетентности,таланта и мудрости

Рассмотрим три других подхода к анализуинтеллектуальной одаренности, которые оформились как самостоятельныенаправления в последние два десятилетия и которые стремились сделать своиисследования в максимальной мере экологически валидными. В частности, произошласмена самих испытуемых, в качестве которых стали выступать лица с высокимиреальными интеллектуальными достижениями в условиях их естественнойжизнедеятельности. Психологическому исследованию были подвергнуты лица,являющиеся компетентными специалистами в определенной предметной областидеятельности (мастера шахматной игры, университетские профессора, знатокилошадиных скачек, квалифицированные врачи и т.д.), лица, оставившие свой след вистории благодаря созданию экстраординарных интеллектуальных продуктов (великиеученые, философы, писатели и т.д.), и, наконец, лица, способные эффективноанализировать, оценивать и предсказывать события обыденной жизни людей (хорошиесоветчики, опытные неформальные руководители, прорицатели и т.д.).

174


Компетентность. Исследования компетентных испытуемых, или "экспертов" (в качествепоследних могли выступать и дети, и взрослые) показали, что они отличаютсяудивительной эффективностью в своих суждениях по разным аспектамсоответствующей предметной области и высокой успешностью в решении возникающихпри этом проблем. Иными словами, они реально демонстрировали своюинтеллектуальную одаренность в определенном, предметно-специфическом видеинтеллектуальной деятельности.

Факты свидетельствовали, что интеллектуальныедостижения "эксперта" являются следствием особой формы организации егоиндивидуальных знаний - как декларативных (знаний о том, что), так и процедурных (знаний о том,как). Так, М. Чи обследовала4,5-летнего ребенка-вундеркинда, который увлекался проблемой динозавров (у негобыло много книг о динозаврах и разнообразных моделей этих животных). На основеанализа бесед с ребенком и характера его игры с моделями Чи пришла к выводу,что интеллектуальная одаренность этого мальчика была связана со специфическимихарактеристиками индивидуальной базы знаний, касающихся темы "динозавры":большим количеством единиц знания, наличием большого числа разнонаправленныхсвязей между ними, их высокой избирательностью (например, существованием оченьтесных связей между понятиями об основных видах динозавров), высокой степеньюих иерархичности (ребенок четко разделял общие и частные признаки динозавров)(Chi, 1983).

Сравнивая особенности решения проблем вобласти физики "экспертами" (университетскими профессорами) и "новичками"(студентами, только начинающими свое профессиональное обучение), Р. Глезерпоказал, что "эксперты", во-первых, опираются на обобщенные, категориальныезнания, причем эти общие принципы и категории выводятся из знаний самогосубъекта, тогда как знания "новичков" организуются вокруг явных, поверхностныхаспектов проблемной ситуации, заданных непосредственно в условиях задачи;во-вторых, их знания включают знание о возможности применения собственныхзнаний; в-третьих, все составные части наличного знания взаимно влияют друг надруга (Glaser, 1981; 1984).

Эксперты, таким образом, знают больше, хотяэто не самое главное. Они лучше знают, что именно они знают, их наличные знанияпронизаны разнообразными связями между отдельными понятиями, повое знаниеоперативно соотносится различными способами с предыдущим знанием. Они лучшезнают, как использовать то, что они знают, при этом эксперты быстрее выделяютрелевантную информацию среди нерелевантной. Наконец, они знают, как работает ихсобственный интеллект, и могут мысленно отслеживать процесс саморегуляции своейинтеллектуальной деятельности. Ярким примером рефлексивного характера знанийэкспертов являются особенности знаний учащихся, высокоуспешных в областиматематической деятельности (Крутецкий, 1976).

Иными словами, интеллектуальная одаренностьэкспертов проявляется в виде "компетентности", которая, в свою очередь,оказывается следствием особого типа организации предметно-специфических знаний.

У. Шнайдер подчеркивает тот факт, чтобольшинство экспертов (квалифицированных специалистов, или мастеров в своейобласти) имели относительно средний уровень интеллекта в пределах 120. Поэтомуон сформулировал гипотезу о "пороге" показателей IQ, свыше которогоинтеллектуальные достижения в реальной деятельности

175


Pages:     | 1 |   ...   | 34 | 35 || 37 | 38 |   ...   | 54 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.