WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 29 | 30 || 32 | 33 |   ...   | 54 |

Рационалистический стиль - это познавательный стиль личности, чей взгляд надействительность определяется широкими понятийными схемами, категориями и"теориями". Адекватность индивидуальных суждений оценивается на основелогических выводов с использованием всего комплекса мыслительных операций.Основной критерий надежности познавательного образа - его логическаяустойчивость.

Метафорический стиль - это познавательный стиль, который проявляется в склонности кмаксимальному разнообразию впечатлений и комбинированию отдаленных областейзнаний. Целостность взгляда на мир сочетается с его персонификацией (то естьпредставлением действительности в терминах личных переживаний, оценок,убеждений). Проверка надежности познавательного образа осуществляется за счетссылки на собственную интуицию.

Согласно Ройсу, познавательные стили - этопсихические качества высшего порядка в том смысле, что они определяют способсвязи конвергентных способностей

148


и аффективных личностных черт в актахиндивидуального поведения. По сути дела, выраженность определенныхэпистемологических стилей является следствием сформированности тех механизмов,которые обеспечивают взаимодействие интеллектуальных и аффективных возможностейсубъекта. Например, рациональный стиль отвечает за интеграцию понятийныхспособностей и эмоциональной независимости, эмпирический стиль - перцептивныхспособностей и интраверсии/экстраверсии, метафорический стиль - символическихспособностей и эмоциональной стабильности (Wardell, Royce, 1978).Следовательно, эпистемологические стили можно считать - сравнительно, например,с конвергентными способностями - интеллектуальными способностями более высокогоуровня, обнаруживающими себя в показателях индивидуализированной интеграциикогнитивного и аффективного опыта субъекта.

Таким образом, познавательные стили - в видевыраженности тех или иных форм представления информации (стили кодирования),сформированности механизмов непроизвольного интеллектуального контроля(когнитивные стили), меры индивидуализированности способов постановки и решенияпроблем (интеллектуальные стили) либо степени интеграции когнитивного иаффективного опыта (эпистемологические стили) - имеют, судя по всему, отношениек продуктивным возможностям интеллекта и могут рассматриваться в качествеособой разновидности интеллектуальных способностей. Относительно природыфеномена стиля в свое время хорошо сказал Р. Брэдбери: "Некоторые думают, чтостиль - это фантазия. В действительности стиль - это правда. Даже если мояправда заключается в том, чтобы слышать, как кричат динозавры".

149

5.1.5. Основные проблемы в изученииинтеллектуальных способностей

В каждой из перечисленных областейисследования накоплен значительный массив эмпирических данных. Однако, как ужебыло показано в предыдущих главах, попытки составить представление о природеинтеллекта на основе выявления и описания его свойств (внешних проявленийинтеллектуальной активности в тех или иных конкретных ситуациях) оборачиваются,как правило, множеством противоречий.

В частности, многолетние психометрическиеисследования конвергентных интеллектуальных способностей так и оставилинерешенной проблему "общего интеллекта". Ее операциональная формулировкаприобретает вид следующего вопроса: что стоит за фактом взаимосвязирезультативных проявлений интеллектуальной деятельности на разных уровняхпознавательного отражения Объясняется ли данное обстоятельство наличием общихкомпонентов в особенностях выполнения тестовых заданий (собственно фактором"общего интеллекта"), либо существованием единого когнитивного механизма,природа которого и предопределяет результативные свойства индивидуальногоинтеллекта

Допустим, мы согласимся с традиционнымутверждением, что в основе взаимозависимости интеллектуальных показателей лежитфактор "общего интеллекта". Но как тогда интерпретировать данные, согласнокоторым именно в группах испытуемых с более высоким уровнем развития интеллекта- у подростков по сравнению с дошкольниками и младшими школьниками (Смирнов,1967; Луковников, 1987), студентов по сравнению с пожилыми людьми (Холодная,1990 а), лиц с максимальным IQ по сравнению с лицами с минимальным и среднимзначением IQ (Detterman,

149


1993; Кострикина, 2001) - как правило,наблюдается снижение количества связей между разными интеллектуальнымипоказателями, а также уровня их значимости И не будет ли слишком страннымвыглядеть следующий вывод: чем выше уровень интеллектуальных возможностейиспытуемых, тем в меньшей мере выражен фактор общего интеллекта

И не различием ли в выборках испытуемых сточки зрения особенностей уровня их интеллектуального развития объясняетсяпоявление "однофакторной" и "многофакторной" теорий Ч. Спирмена и Л. ТерстоунаДело в том, что испытуемыми Спирмена были английские школьники, тогда какиспытуемыми Терстоуна - студенты последнего курса Чикагского университета.

Возникает опасение, что обсуждать и далеевопрос о природе интеллекта в плоскости описания все большего числа все болееразнообразных конвергентных интеллектуальных способностей на основекорреляционной аргументации - дело бесперспективное.

В области изучения креативности - своя"больная" тема. И связана она опять же с многолетней и столь же бесплоднойдискуссией о соотношении конвергентных (нормативных) и дивергентных(творческих) способностей. Одни авторы в своих работах сообщали, что связимежду показателями тестов интеллекта и тестов креативности настолько слабы, чтоможно говорить о независимости этих двух форм интеллектуальной деятельности.Другие авторы, опираясь на результаты корреляционного и факторного анализа,утверждали, что, напротив, эти типы интеллектуальных способностейвзаимосвязаны.

Как это ни удивительно, но в равной мере правыи не правы были и те, и другие. Для наглядности рассмотрим соотношениепоказателей IQ и показателей креативности. На рис. 15 представлено некотороетипичное распределение испытуемых в зависимости от полученных ими IQ-оценок иоценок дивергентной продуктивности (каждая точка - это положение одногоиспытуемого в пространстве этих двух переменных).


Рис. 15.Типичное распределение испытуемых в зависимости отIQ-оценок и оценок дивергентной
продуктивности(креативности в узком смысле слова) (цит. по: Dodd,
White, 1980, p. 318)

Из рис. 15 следует, что в группах испытуемых сминимальным и средним значением IQ показатели конвергентных и дивергентныхспособностей положительно связаны между собой: чем выше IQ, тем вышекреативность. И только в группе испытуемых с высокими значениями IQ связь междуэтими показателями оказывается близкой

150


к нулю, поскольку высокий IQ-уровеньхарактеризуется широким размахом проявлений креативности.

Иными словами, если низкий уровень развитияконвергентных способностей означает, что креативность невозможна, то высокийуровень развития конвергентных способностей не гарантирует высокуюкреативность. Добавим, что, как видно из рис. 15, наивысшие показателикреативности тем не менее демонстрируют испытуемые с максимальным значением IQ.

Таким образом, ни противопоставление, ниотождествление конвергентных и дивергентных свойств интеллектуальнойдеятельности, по-видимому, неправомерно. Работа высокопродуктивного интеллектапредполагает одновременное участие и конвергентной, и дивергентнойсоставляющих. Однако объяснить меру их включенности и характер взаимодействияна уровне констатирующего сопоставления этих двух типов интеллектуальныхспособностей не представляется возможным.

В области исследований обучаемости главноенедоумение связано со следующей проблемой: действительно ли существуетобучаемость как общая способность к усвоению новых знаний, либо "разные людибыстро и хорошо научаются разным вещам" (Л. Тейлор)

Во всяком случае ясно, что проявленияобучаемости у каждого конкретного человека (ребенка либо взрослого) имеютмножественный и специфический характер. Например, по мнению Ю.В. Карпова,"...восприимчивость ребенка к помощи, с одной стороны, и его способность кпереносу усвоенного способа действия - с другой, обеспечиваются разнымипсихологическими реальностями, и сложение этих показателей с целью вывестиобщий показатель обучаемости ребенка вряд ли правомерно" (Карпов, 1990, с. 6).

Допустим, человек обучается крайне медленнолибо крайне быстро в той или иной области деятельности. Следует ли эти фактытрактовать как свидетельство низкого уровня его интеллектуального развития,либо, напротив, проявления его интеллектуальной одаренности Дать ответы на этивопросы - значит разобраться в устройстве тех форм индивидуального ментальногоопыта, которые обусловливают индивидуальные вариации обучаемости.

В психологии познавательных стилей уже многолет и опять же без особых результатов дискутируется проблема соотношениястилевых и продуктивных характеристик интеллектуальной деятельности.Первоначальные, преисполненные оптимизма надежды на то, что наконец найденальтернативный путь изучения индивидуальных различий в интеллекте в видестилевых предпочтений, со временем стали рассеиваться.Индивидуально-своеобразные способы переработки информации, обозначенные как"когнитивные стили" - "возможно, к несчастью", так весьма своеобразнооткомментировал в свое время этот акт номинации Г. Клаус (Clauss, 1978), - науровне эмпирических исследований оказались в той или иной мере связанными споказателями и конвергентных способностей, и креативности, и обучаемости(Холодная, 1990 б; 1992).

Положение усугубилось тем, что в последнеевремя в ряде исследований был продемонстрирован эффект мобильности стилей:часть испытуемых оказалась способной "переходить" с одного стилевого полюса надругой под влиянием изменяющихся требований задачи, обучения, интеллектуальнойнагрузки и т.д., при этом подобного рода мобильность стилевого поведениярассматривалась как проявление более высокого уровня интеллектуального развития(Witkin, Oltman, Raskin, Karp, 1971; Niaz, 1987 и др.).

151


Сделаем некоторые выводы. Как уже отмечалосьвыше, любая интеллектуальная способность операционально описывается черезпоказатели успешности интеллектуальной деятельности. В качестве последних могутвыступать содержательно-результативные характеристики интеллектуальнойдеятельности (для конвергентных способностей - правильность ответа,дивергентных - оригинальность идей, обучаемости - глубина и прочность усвоениязнаний и навыков, познавательных стилей - мера индивидуального своеобразияотображения ситуации в познавательном образе), а также еепроцессуально-динамические характеристики (для конвергентных способностей -скорость ответа, дивергентных способностей - беглость идей, обучаемости - темпобучения, познавательных стилей - мера регулируемости процесса построенияпознавательного образа).

Нельзя не отметить следующее весьма не простоеобстоятельство: согласно традиционному пониманию способностей последниеотождествляются с характеристиками интеллектуальной деятельности, инициируемойопределенным заданием (в условиях выполнения тестов интеллекта, тестовкреативности, освоения новых действий, проявления индивидуально-своеобразныхспособов переработки информации относительно конкретной ситуации).

Можно согласиться с тем, что особенностивыполнения конкретного вида интеллектуальной деятельности позволяют судить оконкретной (частной) интеллектуальной способности. Однако правомерно ли,оценивая характеристики интеллектуальной деятельности, переходить при этом наоценку уровня интеллекта в целом, то есть судить об интеллектуальныхвозможностях субъекта (неважно, будет ли он выполнять одно задание, или 10-12субтестов) Чтобы это сделать, необходимо объяснить индивидуальные различия винтеллектуальной деятельности, ибо за высоким (либо низким) результатомисполнения могут стоять разные психологические механизмы. На мой взгляд,объяснить индивидуальные различия в способностях - значит обратиться к анализуустройства когнитивного, метакогнитивного и интенционального опыта субъекта какпсихического носителя свойств интеллекта, проявляющихся в конкретных видахинтеллектуальной деятельности.

В условиях функционирования нормального,развитого интеллекта мы сталкиваемся с ярко выраженной вариативностьюпроявлений (свойств) интеллектуальной деятельности, в силу чего крайнезатруднительно составить непротиворечивое представление об интеллекте какпсихической реальности. Более того, чем выше уровень развития интеллектуальныхвозможностей субъекта, тем более вариативны и непредсказуемы проявления егоинтеллекта в виде тех или иных конкретных интеллектуальных способностей(соответственно тем меньше связей между ними обнаруживается на уровнекорреляционного анализа).

Возможно, осознание этого обстоятельства какраз и является главным итогом той многолетней традиции, согласно которойизучать интеллект - значит описывать его свойства. Действительнойфеноменологией интеллекта являются не его свойства, с высокой степеньюразнообразия и вариативности обнаруживающие себя в конкретных ситуацияхпознавательного контакта субъекта с миром, а особенности состава и строенияиндивидуального ментального опыта, которые "изнутри" предопределяют эмпирическиконстатируемые проявления интеллектуальной деятельности.

152

5.2. Результаты эмпирического исследованиясвязей
компонентов ментального опыта сконвергентными
и дивергентнымиспособностями

Задача данного раздела монографии -эмпирически показать, как степень сформированности основных компонентовкогнитивного и метакогнитивного опыта соотносится с уровнем развитияконвергентных и дивергентных способностей.

Процедура исследования

В исследовании использовался набор из 10методик, результаты выполнения которых позволяли оценить некоторые аспектыорганизации когнитивного и метакогнитивного опыта испытуемого, а также егоконвергентные и дивергентные способности.

Сфера когнитивного опыта

Pages:     | 1 |   ...   | 29 | 30 || 32 | 33 |   ...   | 54 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.