WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 21 | 22 || 24 | 25 |   ...   | 54 |

В научной литературе подобного рода доопытныеформы индивидуального опыта обозначаются с помощью таких понятий, как"априорные категории" (И. Кант), "иррациональный опыт" (Фр. Шеллинг), "архетипыколлективного бессознательного" (Г. Юнг) и т.д. В психологическом планеархетипические структуры ментального опыта практически не изучены. В силунедостатка фактического материала этот компонент когнитивного опыта человека вмонографии не рассматривается, хотя и обозначается в модели в качестве одной изсоставляющих в структуре индивидуального интеллекта.

111

4.2.2. Способы кодированияинформации

Способы кодирования информации - этосубъективные средства, с помощью которых развивающийся человеческий индивидпредставляет (отображает) в своем опыте окружающий мир и которые он используетв целях организации этого опыта для будущего поведения.

Психологическое исследование способовкодирования информации, как уже выше отмечалось, впервые было предпринято Дж.Брунером (Брунер, 1971; 1977). Брунер говорил о существовании трех основныхспособов субъективного представления мира: в виде действий, наглядных образов иязыковых знаков. Каждый из трех способов кодирования информации - действенный,образный и символический - отражает события своим особым образом. Каждый из нихнакладывает сильный отпечаток на психическую жизнь ребенка в разных возрастах.Однако и в интеллектуальной жизни взрослого человека взаимодействие этих трехспособов кодирования информации сохраняется, составляя, по мнению Брунера, однуиз главных ее черт.

Развитие интеллекта осуществляется по мереовладения этими тремя формами представления информации, которые могут частичнопереходить одна в другую. У дошкольника ведущую роль в его интеллектуальнойжизни играет опыт практического взаимодействия с предметами. Этот опытвпоследствии переносится в план зрительных представлений, направляя, крометого, словесно-речевое развитие ребенка. Поступление в школу дает мощный толчокразвитию словесно-знакового способа отображения мира, и тогда уже языкблагодаря своим специфическим свойствам, таким, как категориальность, иерархия,причинность, комбинаторика, контекстуальность и т.д., радикально перестраиваети обогащает действенно-практический и образный опыт школьника.

Беда заключается в том, что традиционноеобучение, превращая слова (знаки, символы) чуть ли не в единственное средствоинтеллектуального общения с ребенком, тем самым игнорирует ключевое значениедвух других, столь же важных для развития интеллектуальных возможностей детейспособов накопления знаний о мире - через действие и образ. Однако безподключения и соответствующей организации действенного (и, следовательно,чувственно-сенсорного), а также визуально-пространственного

111


опыта ребенка полноценное усвоение знаков исимволов (в том числе и овладение содержанием понятий) затрудняется. Языковые"коды" работают вхолостую, затрагивая лишь поверхностные слои представленийребенка о мире.

Таким образом, можно предположить, что вструктуре зрелого интеллекта переработка информации одновременно идет какминимум в системе трех основных модальностей опыта: 1) через знак(словесно-речевой способ кодирования информации); 2) через образ(визуально-пространственный способ кодирования информации); 3) черезчувственное впечатление с доминированием тактильно-осязательных ощущений(чувственно-сенсорный способ кодирования информации). Короче говоря, когда мынечто понимаем, мы это словесно определяем, мысленно видим и чувствуем.

Аналогичную мысль о том, что работу мыслиобеспечивают три "языка" переработки информации - знаково-словесный,образно-пространственный и тактильно-кинестетический, - неоднократно высказывалЛ.М. Веккер (Веккер, 1976; 1981).

Соответственно становление интеллектапредполагает развитие способности осуществлять обратимые переводы с одного"языка" представления информации на другой. Заметим, что данный процессподчиняется определенным закономерностям.

Одним из первых на это обстоятельство обратилвнимание Д.Н. Узнадзе в своих исследованиях психологических основ наименования.Он пришел к выводу, что процесс связывания слова и объекта имеет закономерныйхарактер. Посредником при этом выступает некоторое "общее впечатление",включающее разнообразные чувственные, эмоциональные и смысловые ассоциации.Основой наименования, таким образом, оказывается некоторое ocoбoe"...состояние, которое испытуемые представляют себе с большей или меньшейопределенностью, или, наконец, "переживают" без какой-либо осознаннойопределенности. Что представляет собой это состояние, это другой вопрос...скажем только, что факт его существования, согласно нашим опытам, надо считатьнеоспоримой истиной" (Узнадзе, 1966, с. 23).

Попробуем провести небольшой эксперимент. Вампредлагаются два слова из незнакомого вам языка, обозначающие некоторыеобъекты: одно из них - "мамлына", другое - "жакарэг". Ниже (см. рис. 11) даныизображения этих объектов. Скажите, какой из них "мамлына", а какой -"жакарэг"


Рис. 11.Изображение "мамлыны" и "жакарэга"

112


Не правда ли, свой выбор вы сделалиудивительно уверенно, связав определенное слово с определенным изображением Атеперь выпишите из списка прилагательных те признаки, которые характерны для"мамлыны", и те, которые характерны для "жакарэга": жесткий, спокойный,тяжелый, тревожный, мягкий, медленный, сильный, теплый, безобидный, влажный,твердый, гладкий, быстрый, легкий, страшный, тихий, холодный, блестящий,упругий, громкий, слабый, колючий, тусклый, сухой. По-видимому, и начувственно-сенсорном уровне ваши оценки были как бы само собой разумеющимися.Характерно, что у разных людей получаются практически одинаковые списки.

Что же происходит В данном случае мынаблюдаем удивительное явление: особенности знаково-звукового устройства словазакономерно проецируются как на уровень визуально-пространственныхпредставлений, так и на уровень чувственно-сенсорных впечатлений.

Наконец, еще одно существенное замечание.Работа интеллекта большинства людей (как детей, так и взрослых), судя по всему,характеризуется преобладанием того или иного способа кодирования информации. Наэтой основе складываются индивидуально-своеобразные стили кодированияинформации, что, в свою очередь, проявляется в избирательной успешности навербальных или невербальных тестах интеллекта, специфических формахкреативности, разных темпах обучаемости в зависимости от содержанияусваиваемого материала, а впоследствии - в формировании склада индивидуальногоума (тогда мы говорим о "логиках", "художниках", "романтиках" и т.д.).

113

4.2.3. Когнитивные схемы

Следующим структурным компонентом когнитивногоопыта являются когнитивные схемы. Когнитивная схема - это обобщенная истереотипизированная форма хранения прошлого опыта относительно строгоопределенной предметной области (знакомого объекта, известной ситуации,привычной последовательности событий и т.д.). Когнитивные схемы, таким образом,отвечают за прием, сбор и преобразование информации в соответствии стребованием воспроизведения устойчивых, нормальных, типичных характеристикпроисходящего (в том числе прототипы, предвосхищающие схемы, когнитивные карты,фреймы, сценарии и т.д.).

Возьмем, в частности, такую когнитивную схему,как прототип. Прототип - это когнитивная структура, которая воспроизводиттипичный пример данного класса объектов или пример определенной категории. Так,исследования показали, что у большинства испытуемых наиболее типичным примеромдля категории "мебель" является "стул", а наименее типичным - "телефон"; длякатегории "фрукт" - "апельсин" и "фруктовое пюре" соответственно; для категории"транспорт" - "автомобиль" и "лифт" соответственно (Rosch, 1973; 1978).

Таким образом, прототип - это обобщенноевизуальное представление, в котором воспроизведен набор общих идетализированных признаков типичного объекта и которое выступает в качествеосновы для идентификации любого нового впечатления или понятия.

Рассмотрим, как работает прототип, в следующемпростом случае. Каждый, безусловно, знает, что такое "птица". В одном изисследований испытуемым предлагали ответить на вопрос - кто в большей мереявляется "птицей": воробей, орел или гусь Подавляющая

113


часть испытуемых почти мгновенно соглашалась сутверждением, что "воробей - птица", чуть медленнее - с утверждением, что "орел- птица", еще медленнее - с утверждением, что "гусь - птица". Можно несомневаться, что на утверждение "страус - птица" ответ в виде согласияпоследовал бы после еще более длительной паузы.

О чем говорят эти результаты О существованиив структуре ментального опыта человека когнитивной схемы "типичной птицы",причем прототипом птицы (ее наиболее ярким, очевидным примером), судя по этимданным, является формотип воробья, под который подгоняются представления одругих птицах. Добавим, что когнитивная схема "птицы", по-видимому,предполагает, что это нечто, сидящее на ветке ("типичная птица в типичнойситуации"). Поэтому не удивительно, что не только дети, но и многие взрослые несчитают птицей пингвина.

Прототипические эффекты организацииинтеллектуальной активности имел в виду Дж. Брунер, когда вводил термин"фокус". "Фокус" - это пример понятия в виде схематизированного образа, которыйчеловек, решающий ту или иную задачу, использует в качестве точки отсчета. Поего мнению, использование таких "фокус-примеров" в образовании понятий(фокус-примеры могут быть и положительными, и отрицательными) является одним изнаиболее прямых и простых способов снижения перегрузки памяти и логическогомышления. Брунер говорил о двух типах фокус-примеров: во-первых, о "видовыхпримерах" по отношению к конкретным понятиям (так, типичный апельсин имееттипичный цвет, размер, форму, запах и т.д.) и, во-вторых, о "родовых примерах"по отношению к общим родовым категориям (скажем, в виде типичногосхематизированного образа принципа действия рычага или образа типичноготреугольника).

Что будет воспринято и какова будет первичнаяинтерпретация воспринятого, определяется, в частности, и такой разновидностьюкогнитивных схем, как фреймы (Минский, 1979). Фрейм является формой хранениястереотипных знаний о некотором классе ситуаций: его "каркас" характеризуетустойчивые, всегда имеющие место отношения между элементами ситуации, а "узлы"(или "слоты") этого каркаса - вариативные детали данной ситуации.

При извлечении наличного фрейма он оперативноприводится в соответствие с характеристиками ситуации путем дозаполнения своих"узлов" (например, фрейм жилой комнаты имеет некоторый единый каркас в видеобобщенного представления о жилой комнате вообще, узлы которого каждый раз,когда человек воспринимает жилую комнату или думает о ней, могут заполнятьсяновой информацией). Согласно Минскому, если мы говорим о человеке, что он умен,то это означает, что он обладает способностью чрезвычайно быстро выбирать всложившихся обстоятельствах наиболее подходящий фрейм.

В условиях реальной интеллектуальнойдеятельности одновременно работает все множество наличных когнитивных схем:отдельные перцептивные схемы разной степени обобщенности оказываются"встроенными" одна в другую ("зрачок" является субсхемой "глаза", "глаз", всвою очередь, является субсхемой, встроенной в схему "лица", и т.д.), прототипывыступают в качестве составных элементов фреймов, фреймы участвуют вобразовании сценариев и т.п.

Той областью, в которой игнорированиекогнитивных схем имеет, возможно, наиболее драматические последствия, являетсяпроцесс обучения. Исчерпывающе ясно суть этой проблемы определил П.Я.Гальперин. По его словам, "...все приобретения

114


в процессе учения можно разделить на двенеравные части. Одну составляют новые общие схемы вещей, которые обусловливаютновое их видение и новое мышление о них, другую - конкретные факты и законыизучаемой области, конкретный материал науки" (Гальперин, 1969, с. 24). Тольков том случае, если в учебном процессе создаются реальные условия для"...формирования тех обобщенных схем действительности, которые... становятсяобъединяющими схемами отдельных действий, новыми структурами мышления", можноговорить о том, что это тот тип учения, при котором приобретение знанийпроисходит вместе с интеллектуальным развитием учащихся (там же).

Для нас важно подчеркнуть тот момент, что еслинеобходимая когнитивная схема вообще отсутствует либо она неадекватна, то иполноценное усвоение соответствующего понятия невозможно в силу ошибкиотнесения конкретного объекта к категории. Так, свидетельством недостаточнойсформированности математического понятия "фигура" является тот факт, чторебенок называет "фигурой" объекты типа или и столь же уверенно отказываетсясчитать "фигурой" объекты типа или

Пожалуй, одним из самых сложных аспектовисследований когнитивных схем является вопрос о характеристиках их психическогоматериала. У. Найссер считает, что по своему материалу когнитивные схемыявляются обобщенно-визуальными образованиями, которые возникают как результатинтеграции зрительных, слуховых и тактильно-осязательных впечатлений (Найссер,1980). Вполне вероятно, что в образовании когнитивных схем, наряду с этимибазовыми чувственно-сенсорными модальностями, участвует и словесно-речеваямодальность опыта.

Попытку соотнесения уровня развитияиндивидуальных интеллектуальных возможностей с характеристиками когнитивныхсхем можно найти в работах разных авторов. Наиболее радикален в оценке роликогнитивных схем, пожалуй, У. Найссер. Он считает, что "те виды информации, длякоторых у нас нет схем, мы просто не воспринимаем" (Найссер, 1981, с. 105).Представляет интерес идея М. Минского о том, что индивидуальные различия винтеллекте обусловлены мерой богатства набора наличных фреймов (Минский, 1979).

Примером синтеза существующих представлений окогнитивных схемах в связи с проблемой индивидуальных интеллектуальныхвозможностей является теория "конструктивных операторов" Дж. Паскуаля-Леона(Pascual-Leon, 1970; 1987). Он выделяет три типа схем (структур опыта, вкоторых фиксируются инварианты различных ситуативных взаимодействий человека сосвоим окружением): фигуративные (опознание знакомых объектов и событий),оперативные (правила преобразования информации) и управляющие (планы действий впроблемной ситуации). Кроме схем, Паскуаль-Леон выделяет еще один когнитивныймеханизм - систему операторов, который отвечает за актуализацию ифункционирование схем. Особое значение среди других операторов имеет такназываемый "М-оператор". Последний характеризует уровень "ментальной энергии"субъекта, которая проявляется в избирательной активизации релевантного дляданной проблемной ситуации комплекса когнитивных схем.

Pages:     | 1 |   ...   | 21 | 22 || 24 | 25 |   ...   | 54 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.