WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 54 |

В целом критерий развития интеллектуальныхвозможностей в рамках данного направления связывается с тем, насколько данныйсубъект освоил содержание соответствующей культуры и в какой мере его интеллектявляется носителем и реализатором доминирующих культурных ориентации. Как можносудить, базовые культурные факторы (прежде всего, традиционный образ жизни,образование, языковая семантика) создают эффект унификации (универсализации)механизмов интеллектуальной активности. Не удивительно, что, например,образованные представители разных культур по складу своего ума более схожимежду собой, чем необразованный и образованный представители одной и той жекультуры.

48


В свою очередь, Л. Леви-Брюль доказалвозможность сосуществования в любой культуре, а также у отдельного субъектаодновременно разных типов мышления, сделав вывод о гетерогенности человеческогомышления как его сущностной черте (Леви-Брюль, 1994; Тульвисте, 1988).

Парадоксальная совмещенность в человеческоминтеллекте универсальности и гетерогенности подводит нас к проблеме разрешающихвозможностей индивидуального познания. В частности, если у представителятрадициональной культуры под влиянием образования формируютсякатегориально-логические способности, а у представителя современнойтехнократической культуры под влиянием социальной дезорганизации - архаическиеформы познавательного отношения к происходящему, то, что при этом происходит синтеллектуальным потенциалом человека от такого рода соседства (он повышается,снижается или остается неизменным)

Констатация культурной природы интеллекта,пожалуй, лишь заостряет целый ряд других вопросов, связанных с механизмамиустройства и функционирования индивидуального интеллекта. Например, почему видентичной культурной среде люди с примерно одинаковым уровнем социализации темне менее думают по-разному, о разном и с качественно разной результативностьюИ еще: за счет чего, испытывая столь мощный культурный прессинг, человек тем неменее ухитряется выходить за пределы культурных влияний, перестраивая традиции,занимаясь альтернативным самообразованием, радикально меняя значениеустоявшихся языковых категорий, - и именно такой тип поведения мы рассматриваемкак показатель интеллектуальной одаренности

49

2.3.2. Культурно-историческая теория высшихпсихических функций

В рамках культурно-исторической теории высшихпсихических функций Л.С. Выготского проблема интеллекта рассматривается какпроблема умственного (в целом - психического) развития ребенка. Отстаиваяформулу "выведение индивидуального из социального", Выготский писал: "Всевысшие психические функции суть интериоризованные отношения социальногопорядка... Их состав, генетическая структура, способ действия - одним словом,вся их природа социальна, даже превращаясь в психические процессы, она остаетсяквазисоциальной" (Выготский, 1983, с. 146).

Развитие интеллекта ребенка осуществляется подвлиянием таких ведущих факторов, как употребление орудий (материальных средстворганизации интеллектуального контакта с миром в виде счетных палочек, книг,микроскопа и т.п.), овладение знаками (в виде усвоения значений слов родногоязыка, а также разнообразных средств буквенной и визуальной символики),включение в социальное взаимодействие с другими людьми (в виде различных формпомощи и поддержки со стороны взрослых).

По мнению Выготского, существуетпринципиальная разница между натуральным интеллектом как продуктомбиологической эволюции и исторически возникшей формой человеческого интеллекта,строение которого основано на функциональном употреблении слова. Поэтомумеханизм интеллектуального развития ребенка связан с формированием в егосознании системы словесных значений, перестройка которой и характеризуетнаправление роста его интеллектуальных возможностей.

49


Основной путь развития детских понятийскладывается, по Выготскому, из трех ступеней в зависимости от измененийхарактера обобщения значения слова (Выготский, 1982 б).

1. Мышление в синкретическихобразах. Первоначально ребенок склонен связывать иподводить под значение слова любые предметы в любых сочетаниях. Предметыобъединяются на основе субъективных представлений самого ребенка по принципу"все связано со всем". П.П. Блонский в этой связи говорил о "бессвязнойсвязности детского мышления".

Синкретизм мышления на этом этапе развитияпроявляется, в частности, в феномене "всевластия мысли", то есть готовностималенького ребенка "объяснить" все что угодно на основе сиюминутного случайноговпечатления.

2. Мышление в комплексах. Ребенок, пользуясь словом, объединяет предметы уже на основанииобъективных, действительно существующих между ними связей, но связейконкретных, наглядно-образных и фактических, открываемых ребенком в своемнепосредственном опыте. Слово, таким образом, обобщает предметы с точки зренияих соучастия в какой-либо практической ситуации. На этой стадии признакизначений слов еще диффузны, они "скользят и колеблются", незаметно переходяодин в другой.

В своей завершающей фазе эта стадиязаканчивается формированием так называемых псевдопонятий, внешне очень похожихна настоящие понятия: ребенок при этом опирается на устойчивые, постоянныезначения слов, которые он в готовом виде получает при общении со взрослыми.Однако проводить собственно понятийные мыслительные операции при ихупотреблении он еще не способен (давать определения, выделять частные и общиепризнаки понятия и т.п.). Например, ребенок правильно использует слово"посуда", однако в его представлении посуда - это не абстрактное понятие, анабор тех реальных предметов, с которыми он привык сталкиваться ежедневно.

3. Мышление в понятиях. На этой стадии развития ребенок может достаточно легко выделять,абстрагировать отдельные признаки предметов, а также комбинировать их,пользуясь значением слова в разных ситуациях. Отдельные понятия при этомобразуют своего рода "пирамиду" понятий, поскольку мысль ребенка движется отчастного к общему и от общего к частному. Любое отдельное понятие находится всистеме связей с другими понятиями, поэтому анализ одного и того же предметаребенок может осуществлять разными путями, выстраивая относительно этогопредмета множество разнообразных суждений. Например, ребенок легко понимаетзначение фразы типа "цветов больше, чем ромашек" либо без труда предлагаетнесколько вариантов завершения фразы типа "поезд сошел с рельсов, потомучто..."

Начиная с раннего онтогенеза слово вмешиваетсяв детское восприятие, вычленяя отдельные элементы и преодолевая натуральнуюструктуру сенсорного поля. Фактически ребенок начинает воспринимать мир нетолько через свои глаза, но и через свою речь. Уже позже такое "вербализованноевосприятие", в котором реализуется расчленяющая функция речи, перерастает вболее сложные формы "познающего восприятия", обеспечивающегоаналитико-синтетический характер чувственного отражения происходящего.

50


Однако только на этапе появления понятийногомышления происходит радикальная перестройка ("интеллектуализация") всехэлементарных познавательных функций на основе их синтеза с функцией образованияпонятий: восприятие фактически становится частью наглядного мышления,запоминание превращается в осмысленный логический процесс, внимание приобретаеткачество произвольности и т.д. Интеллект, следовательно, возникает как эффектизменения межфункциональных связей, как результат особого рода "сплава"(синтеза, интеграции) познавательных процессов, перестроенных категориальнымаппаратом понятийного мышления.

На основе анализа закономерностей становленияпонятийного мышления Выготский сформулировал важнейший, с его точки зрения, длявсей психологии понятий закон единства структуры и функции мышления:"что функционирует доизвестной степени определяет как функционирует" (Выготский, 1982 б, с. 289). Иными словами, функциимышления производны, зависимы от структуры самой мысли (то есть от того, какпредставлена, отражена и обобщена действительность в освоенных ребенкомзначениях слов).

В целом же, по его словам, "в развитиимышления мы имеем дело с некоторыми очень сложными процессами внутреннегохарактера, изменяющими внутреннюю структуру самой ткани мысли" (там же, с.289). Сложность этих процессов может проиллюстрировать следующий факт: вподростковом возрасте интеллектуализируются (то есть становятся осознанными ипроизвольными) все основные познавательные функции, тогда как собственноинтеллект остается неосознанным и непроизвольным (заметим, что под интеллектомв собственном смысле слова Выготский имеет в виду мышление в понятиях). Итолько благодаря усвоению так называемых "научных понятий" подросток начинаетсознательно относиться к своей интеллектуальной жизни и овладевать собственнымиинтеллектуальными силами.

Характерно, что именно социо-культурнаяориентация теоретических взглядов Выготского привела его к представлению оключевой роли слова в объяснении как механизмов развития, так и механизмовфункционирования человеческого интеллекта. Чрезвычайно любопытная деталь: самтермин "интеллект" в его работах употребляется довольно редко, поскольку притаком подходе в нем нет необходимости - на место интеллекта естественно инепротиворечиво встает понятийное мышление (точнее, сознательная,категориально-логическая форма интеллектуальной деятельности), а в качествекритерия развития интеллекта выступает мера общности понятия (характеристикапонятия как с точки зрения степени обобщенности его содержания, так и с точкизрения степени его включенности в систему связей с другими понятиями).

Итак, вербализация → категоризация → рационализация - таковтеоретический ракурс осмысления Выготским природы интеллекта. Великая иллюзия,в ловушку которой попали многие великие умы, - вера в рациональную природучеловеческого интеллекта - сработала и на этот раз. Конечно, в принципе человекспособен построить логически обоснованное представление о мире, базирующееся наусвоенных им нормативных понятийных значениях. Однако даже самый поверхностныйанализ работы интеллекта реального субъекта позволяет заключить, что в такомрежиме человеческая мысль работает довольно редко.

51

2.4. Процессуально-деятельностныйподход

2.4.1. Исследование интеллекта в контекстетеории мышления
как процесса

Существенные изменения в развитиипредставлений о природе интеллекта привнесли отечественныеэкспериментально-психологические исследования, выполненные в русле трактовкипсихического явления как процесса. Основы этих теоретических представлений былизаложены в работах С.Л. Рубинштейна, который подчеркивал, что психическое какживая реальная деятельность характеризуется процессуальностью, динамичностью,непрерывностью. Соответственно механизмы любой психической активности (в томчисле интеллектуальной) складываются не до начала деятельности, а именно впроцессе самой деятельности.

Довольно резко критикуя взгляд наинтериоризацию внешних воздействий (в виде усвоения значений словесных знаковлибо в виде освоения собственных предметных действий) как на основной механизмумственного развития, Рубинштейн в своих исследованиях исходил из теоретическойформулы: "внешние влияния всегда преломляются через внутренние условия". Инымисловами, возможность освоения (присвоения) извне любых знаний, способовповедения и т.п. предполагает наличие некоторых внутренних психологическихпредпосылок (в том числе некоторый исходный уровень умственного развития).Таким образом, умственные (интеллектуальные) способности - это, с однойстороны, результат обучения, а с другой стороны, предпосылка обучения. Пословам Рубинштейна, "одаренность человека определяется диапазоном новыхвозможностей, которые открывает реализация наличных возможностей" (Рубинштейн,1973, с. 228).

Рубинштейн выдвигает весьма актуальноеположение о том, что "...нельзя определять умственные способности, интеллектчеловека по одному лишь результату его деятельности, не вскрывая процессамышления, который к нему приводит. В попытке так подойти к определениюинтеллекта, т.е. умственных способностей людей, и заключается коренной дефектобычных тестовых определений интеллекта" (там же, с. 231).

Пониманием роли мыслительного процесса каквнутреннего условия, опосредующего любые виды внешних воздействий (в том числеучебных), было продиктовано решение вопроса о составе и структуре умственныхспособностей. По мнению Рубинштейна, ядром, или общим, главным компонентомлюбой умственной способности является свойственное данному человеку качествопроцессов анализа, синтеза и обобщения. Особую роль играет обобщение отношенийi том или ином предметном материале (математическом, лингвистическом,визуальном). Итак, индивидуальный интеллект складывается по мере того, какобразуются, генерализуются и закрепляются основные мыслительные операции -анализ, синтез, обобщение. Другим производным компонентом способностей являетсяболее или менее слаженная и отработанная совокупность операций (умственныхдействий, с помощью которых может осуществляться соответствующая деятельность).

Весьма примечательно, что Рубинштейн вводитпонятие "мышление-способность", противопоставляя его "мышлению-навыку" иподчеркивая тем самым, что к объяснению механизмов интеллекта нужно идти черезизучение внутренних закономерностей

52


операционально-процессуальной динамикимышления (Рубинштейн, 1973, с. 233). Следовательно, суть интеллектуальноговоспитания личности заключается в формировании культуры тех внутреннихпроцессов, которые лежат в основе способности к постоянному возникновению учеловека новых мыслей, что, собственно, и служит самым очевидным критериемуровня интеллектуального развития.

Впоследствии большинство этих идей нашлоразвернутую экспериментальную реализацию в работах А.В. Брушлинского. Вчастности, были описаны различные эффекты внутренней процессуальной динамикимышления в условиях решения задач (действие механизма анализа через синтез,вероятностное прогнозирование, немгновенный инсайт и т.д.) (Брушлинский, 1996).

Результаты исследований, связанные с анализомпроцессуально-динамической основы интеллектуальной деятельности в детскомвозрасте, представлены в работах Л.А. Венгера. Так, согласно Венгеру, единицейинтеллектуальной деятельности является познавательное ориентировочное действие.Следовательно, референтным показателем (критерием) наличного уровняинтеллектуального развития ребенка-дошкольника следует считать степеньовладения им основными видами перцептивных, мыслительных и мнемическихдействий, важных для данного возрастного периода и связанных с ведущим видомдеятельности.

Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 54 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.