WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 41 | 42 || 44 | 45 |   ...   | 51 |

В этом случае наказание может принести только вредребенку. Оно может надолго потушить в нем любознатель­ность — это важнейшее качество, безкоторого ребенок не может ни хорошо учиться, ни работать. Но даже не это самоеглавное. Опыт показывает, что именно такие нака­зания — наказания, при которых неучитываются побуж­денияи мотивы совершенных детьми поступков, — вызы­вают у детей чувство обиды навзрослых, внутренний про­тест, лишают взрослых доверия ребенка, убивают у него веру всправедливость налагаемых на него наказаний. А уверенность ребенка в том, чтонаказание справедливо, пожалуй, является самым главным условием егоположи­тельноговлияния.

285

Между тем как часто именно это условие нарушаетсявзрослыми! Увидев, например, что разбита хорошая чаш­ка, огорченные этой потерей родителиначинают кричать на сына, требуют, чтобы он «в другой раз не трогал то, что емуне полагается», и пр. А оказывается, мальчик разбил чашку нечаянно, когда мылее. Ребенку часто попадает за то, что он сломал ту или иную вещь, хотя он,может быть, старался ее починить, за мокрую одежду, хотя он помогал дворникусчищать снег, за опоздание из школы, хотя он навещал больноготоварища.

Дело здесь осложняется еще и тем, что даже всправед­ливо наложенномнаказании ребенок может не увидеть его связи с проступком и воспринятьнаказание как произвол, как «придирку» взрослых. Родители обязательно должнысделать так, чтобы ребенок понял эту связь и отнесся к наказанию как кзаслуженному.

Но как добиться этого Здесь очень большую рольигра­ет то, насколькобудет наглядна и ясна для ребенка связь между проступком, за который егонаказывают, и характе­ром самого наказания. Одно дело, если вы не пустили ре­бенка вечером к товарищу, так как,придя домой с работы, увидели, что он не сделал того, что ему было поручено (неубрал в комнате, не купил необходимые продукты и т. п.). Здесь связь междупроступком и наказанием совершенно очевидна: он не выполнил своих обязанностей,и теперь ему придется пожертвовать развлечением ради того, чтобы выполнитьих.

Другое дело, если за тот же самый проступок ребенка лишат,например, сладкого или обещанной ранее игрушки. Здесь нет естественной связимежду проступком и харак­тером наказания, и ребенок легко может воспринять нака­зание как произвол родителей.Конечно, нельзя всегда ис­пользовать наказания, только естественно вытекающие из самогопроступка, но там, где это можно сделать, надо к этому стремиться.

Помогает ребенку осознать справедливость наказания и темсамым «внутренне принять» его и единство требова­ний со стороны всех окружающих и,если так можно выра­зиться, единство в наложении наказания. Недопустимо, когда закакой-нибудь проступок отец наказывает ребен­ка, а мать или бабушка оставляют егобезнаказанным. Так

286

же недопустимо, чтобы сегодня родители за данныйпро­ступок наказалиребенка, а завтра при тех же обстоятель­ствах не обратили на него внимания ит. д.

Постоянство и систематичность связи междуопреде­леннымипроступками и определенными наказаниями (на­пример, не вымыл руки — не разрешат сесть за стол, невыполнил поручения — непустят гулять, небрежно обра­щаешься с вещью — ее временно или даже совсем отберут и пр.) также помогут ребенкуувидеть в наказании его за­конную и справедливую силу, а не злую волю взрослых.

Заканчивая эту беседу, остановимся еще на одном,по­следнем, вопросе— на силе наказания.Многим родителям кажется, что, чем сильнее они выбирают воздействие, темсильнее оно повлияет на ребенка. Они убеждены, что ре­мень всегда сильнее слов. А междутем такое представле­ниесовершенно неправильно. Сила воздействия наказа­ния зависит только от того, какойстиль отношений суще­ствует между взрослыми и детьми в той или иной семье — от их отношения друг к другу,доверия, любви, взаимного уважения, — и от умения взрослых применитьнаказание. В некоторых семьях, где установился правильный стиль отношений, дажелегкое неудовольствие родителей, сде­ланный ими упрек, выражение огорчения оказывают на детей болеесильное влияние, чем в других семьях разного рода лишения и даже физическиенаказания.

Возвращаясь к тому, что говорилось уже раньше, яхо­чу еще раз настойчивоповторить: наказание —самое трудное, самое тонкое и сложное средство воспитания, и тот, кто этого непонимает, не имеет права пользоваться этим сильно действующимсредством.

И даже правильно примененные наказания не должныпревращаться в систему. К принуждению и наказаниям можно прибегать лишь иногдаи только для того, чтобы пресечь совершенно недопустимое поведение; но послеэтого должно начаться подлинное воспитание, то есть по­степенное, систематическое ицелеустремленное формиро­вание личности ребенка, перестройка его взглядов, убеж­дений, системы его отношений кокружающему, наконец, воспитание у него положительных навыков ипривычек.

287

О культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и еезначении для современных исследований психологии личности*

В концепции культурно-исторического развитьсяпси­хики Л. С.Выготского заложен ряд идей, которые стали... исходными для построения новыхоригинальных концеп­ций.Мы имеем в виду прежде всего идею о ведущей роли деятельности в психическомразвитии ребенка: на основе этой идеи А. Н. Леонтьевым создано самостоятельноена­правление— теория деятельности,в рамках которой в на­стоящее время ведется широкий круг исследований. Пол­учило развитие и положение о том,что высшие психиче­скиефункции являются результатом интериоризации первоначально практическихчеловеческих форм деятель­ности, —теория поэтапного формирования психических процессов (П. Я. Гальперин и егошкола). Мысль о том, что подлинное обучение должно вести за собой развитие,по­зволила понятьпроцесс учения как особую по структуре и содержанию деятельность, специальноорганизованную и управляемую (В. В. Давыдов с сотрудниками).Содержа­тельноразработана идея о связи процессов формирования высших психических функций иновых физиологических структур (А. Р. Лурия и его ученики). Делаются внастоя­щее время ипопытки раскрыть и уточнить введенное Л. С. Выготским понятие «единицы» какнеразложимой ^клет­ки»психического, конкретизируется и развивается поня­тие смысла и в психологии, и в рядесмежных дисциплин:

психолингвистике, психиатрии, патопсихологии и т. д. (А.Г. Асмолов, Б. В. Зейгарник, В. П. Зинченко, А. А. Леонть-ев идругие).

* Вопросы психологии, 1988, № 5.

288

Однако нам представляется особенно важнымпросле­дить логику мыслисамого Л. С. Выготского и, не выходя за рамки созданной им концепции,продолжить его исследо­вания именно в их собственной логике. Прежде чем перей­ти к изложению этой логики, надоподчеркнуть, что Л. С. Выготский создавал свои теоретические построения наос­нове экспериментальнодобытых фактов, а не априорно разработанных логических схем, и мы постараемсяизло­жить развитие егоидей в связи с результатами конкретных психологическихисследований.

С нашей точки зрения, логика его идей заключается вследующем.

Первоначально Л. С. Выготский приходит и выводу, что впроцессе онтогенеза происходит развитие качествен­но новых психологических структур— высшихпсихиче­ских функций,составляющих специфику человеческой психики. Это развитие включает в себя какбы две линии:

созревание нервных аппаратов, которые представляютсо­бой органическую(натуральную) основу всякого психиче­ского процесса, и функциональное (культурное) развитие, являющеесярезультатом усвоения индивидом культурных достижений общества.

Методом двойной стимуляции Л, С. Выготским и его ученикамибыло установлено, что первоначально элемен­тарные психические функции,опосредствуясь в процессе деятельности и общения людей социально выработаннойсистемой знаков, изменяют свое содержание и строение:

они «интеллектуализируются» и «волюнтаризируются», то естьвступают в определенные отношения с мышлением и становятся управляемыми.Изучение им этих сложных психологических структур показало, что, формируясь впроцессе совместной деятельности людей, они затем как бы вращиваются(интериоризируются), становятся достоя­нием человека. Иными словами, высшиепсихические функции представляют собой ту психологическую реаль­ность, которая составляетнеотъемлемую сущность челове­ка, являясь содержанием его жизни, регулятором поведе­ния, той внутренней средой, черезкоторую преломляются все внешние воздействия. В результате этого возникающие впроцессе онтогенеза психологические новообразования

289

сами начинают выступать в качестве факторовдальнейше­гопсихического развития.

В свете этих идей Л. С. Выготский пересматривалтео­ретические иметодологические установки традиционной психологии. В качестве ееосновной'методологической ошибки он отмечает разрыв между биологическим иисто­рическим ходомпсихического развития, между «телом» и «духом», разрыв, неизбежно влекущий засобой дихото­мию В.Дильтея. Мне представляется, что именно Л.С. Вы­готскому удалось наиболее адекватнореализовать в психо­логии положения диалектического и исторического мате­риализма. При этом он не ограничилсятеоретическим анализом проблемы, он создал соответствующие ей экспе­риментальные модели.

Л.С. Выготский не стихийно пришел к решениюпро­блемы «двухпсихологии». Он искал причины наступивше­го в психологии кризиса и тщательноизучал все попытки его преодоления как в нашей, так и в зарубежнойпсихоло­гии. Некоторыеважные позитивные положения в его кон­цепции были сформулированы на основекритического анализа тех психологических направлений, в которых пси­хологи также искали выход изсоздавшегося положения. Так, идею целостного структурного подхода, родившуюся вгештальтпсихологии, он не только считал существенной для построения единойпсихологической науки, он принял ее в качестве важнейшей для построениясобственной тео­рии.Однако приняв идею структуры, Л.С. Выготский от­верг теоретическую концепциюгештальтпсихологии в це­лом. Его глубоко не устраивало объединение в однукатего­рию структур,относящихся к натуральным процессам, свойственным психике животных, и техсложнейших соци­альных,новообразований, которые специфичны только для человека.

Идея целостного подхода привела Л.С. Выготского к введениюпонятия социальной ситуации развития. И ответ на вопрос о своеобразиипсихического развития, и отличи­тельных чертах каждого возраста он предлагал решать в ходе анализаэтой особой единицы. Она представляет со­бой соотношения внешних и внутреннихусловий, опреде­ляющихвозрастные и —индивидуальные особенности ре-

290

бенка. В этом смысле он существенно изменил пониманиесреды как фактора психического развития.

Следующий этап исследований был связан у Л.С.Вы­готского спроникновением в область патопсихологии. Это позволило ему сопоставлятьособенности психики людей не только в условиях формирования их личности, но и вусловиях различных форм ее недоразвития и распада. Здесь и возникло впервыепонятие психологических сис­тем.

Л.С. Выготский приходит к выводу, что в процессераз­вития происходяткачественные изменения не столько в структуре отдельных высших психическихфункций, сколько в их межфункциональных связях и отношениях. В результатемодификации этих связей возникают новые группировки высших психических функций.Такого рода интерфункциональные структуры Л.С. Выготский и пред­ложил назвать психологическимисистемами*

Учением о происхождении и строении высших,психи­ческих функций исоздаванием метода их изучения Л.С. Выготский, по существу, преодолел кризис впсихологии.

Таким образом, для него на первом же этапе творчестваопределился предмет психологической науки. В качестве такого выступилипсихологические новообразования, воз­никающие в процессе жизни и деятельности человека на основеусвоения им исторически сложившегося опыта лю­дей. Определился и методисследования —разложение изучаемого целого не на элементы, а на единицы, в кото­рых сохраняются основные свойствацелого, его качествен­ное своеобразие.

В этот же период он все ближе и ближе начинаетподхо­дить крассмотрению психологии личности ребенка. Эту проблему Л. С. Выготский считал,говоря его словами, «высшей для всей психологии» и сам неукоснительно шел к еерешению. Для этого, говорил он, необходим решитель­ный выход за методологическиепределы традиционной де­тской психологии. Учение о психологических системах от­крывало этот путь.

Л. С. Выготский не создал законченного учения олич­ности: он умерслишком рано. Но подходы к созданию та-

* Понятия системы и структуры мы применяем так, как ихиспользовал Л.С. Выготский.

291

кого учения в его работах существуют. Ведь последний этапего научных исканий был связан с разработкой про­блемы аффекта и его «встречи» синтеллектом — спробле­мой развитияэмоций и возникновения высших чувств. По-видимому, именно здесь он искал ключ кпониманию тех особых системных образований, того высшего психическо­го синтеза, который, как он писал,«с полным основанием должен быть назван личностью ребенка» (Выготский Л. С.Развитие высших психических функций. М., I960, с. 60).

С моей точки зрения, дальнейшие психологическиеис­следования в логике,намеченной Л. С. Выготским, и в системе его понятий должны привести кпродуктивному изучению специфических для человека психических про­цессов и личности вцелом.

Однако в современной психологии осуществляетсяско­рее разработкаотдельных положений теории Л. С. Выгот­ского и построение целостныхконцепций вне его логики. Это представляется нам существенной причиной кризисана настоящем этапе психологической науки. Конечно, в рамкахдиалектико-материалистического мировоззрения уже никто не противопоставляетматерию духу. Однако у нас нет единства при рассмотрении собственнопсихологи­ческихпроблем, и прежде всего тех, которые связаны с решением вопроса о предмете иметоде психологической науки.

Pages:     | 1 |   ...   | 41 | 42 || 44 | 45 |   ...   | 51 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.