WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 35 | 36 || 38 | 39 |   ...   | 51 |

Часто понятия «гармонической» и «всестороннеразви­той» личностиупотребляются как синонимы. Между тем, будучи очень близкими, они все же нетождественны. Не идентичны и условия формирования гармонической ивсе­сторонне развитойличности. Более того, попытки достиг­нуть всестороннего развития, понятого лишь как сораз­мерное и пропорциональное раскрытиевсех сторон лично­стибез особой заботы о формировании и удовлетворении доминирующих ее стремлений испособностей, могут поро­дить многие конфликты и привести не к расцвету лично­сти, а к стиранию ееиндивидуальности.** Поэтому обыч­ные положения о том, что гармоническая личность пред­ставляет собой «стройное и строгоесочетание различных сторон и функций сознания, поведения и деятельностиче­ловека», что онахарактеризуется «соразмерным развити­ем всех способностей человека», отнюдь не достаточны дляосуществления идеала гармонической личности в практи­ке воспитания. Необходиморассмотреть, о какой сораз­мерности идет речь, иначе говоря, понять конкретное пси­хологическое содержание понятиягармонической лично­сти.

О гармоническом развитии и гармоническомвоспита­нии много писалипедагоги и философы прошлого. Уже в Древней Греции (V-VI в. до н.э.), вафинской рабовладель­ческой республике была поставлена задача воспитывать мужчин, укоторых гармонически сочеталось бы физиче­ское, умственное, нравственное иэстетическое воспита­ние. Правда, афинская педагогика не распространяла эту

* Психология формирования и развития личности. М.,1981

** Эту мысль выдвинул и научно обосновал Б.И. Додонов(1978).

245

задачу на рабов, уделом которых был лишь тяжелыйфизи­ческий труд. Но всетак называемые «свободные мальчи­ки» с 7 до 14 должны были учиться в школе «грамматиста», гдеполучали общее образование, и в школе «кифариста», где учились музыке, пению идекламации, а в 14 лет посту­пали в «Палестру» — школу борьбы, в которой занимались гимнастикой и слушали беседы ополитике. Таким образом в Афинах по отношению к определенному кругу детейосу­ществлялась идеягармонического развития, понимавше­гося как соразмерное и пропорциональное сочетание от­дельных «сторон»человека.

Несколько позже в Греции была выдвинута задачавсе­стороннеговоспитания детей не только школьного, но и дошкольного возраста. Для этого(согласно идеи Платона) при храмах должны были организоваться площадки, нако­торых дети (от 3 до блет) под руководством назначенных государством женщин играли в подвижные игры,слушали сказки и рассказы, занимались музыкой и пением.

В Древней Греции была не только поставлена задачавсестороннего воспитания, но и сделана попытка философ­ского и педагогического ееобоснования (Аристотель). Именно здесь впервые возникла мысль о том, чтовоспита­ние гармоническиразвитых детей должно осуществляться в соответствии с их природой, так какчеловек выступает гармонической частью природы. Этот принцип«природо-сообразности» воспитания получил затем свое дальнейшее развитие втрудах Каменского, Руссо, Песталоцци и др.

Принцип природосообразности был, несомненно,про­грессивным длясвоего времени, так как он противостоял схоластическим и авторитетным системамвоспитания с их жестокостью и насилием над ребенком. Педагогические концепции,исповедующие этот принцип, требовали сооб­разовать воспитание с возрастнымиособенностями детей, с их возможностями, интересами и запросами. Поэтому они,как правило, отличались гуманностью и своих задач, и методов воспитания. Вместес тем все они страдали об­щим коренным недостатком — игнорированием социаль­ной сущности человеческой личности иее воспитания. Предполагалось, что основные качества личности, такие, например,как доброта, потребность в общении и труде, даны ребенку изначально иестественное их развитие при-

246

ведет к формированию всесторонне развитой, т.е.гармо­ническойличности.

Особенно отчетливо подобная мысль была выражена впедагогической концепции Руссо, требовавшего во имя принципа«природосообразности» воспитывать детей вне влияния на них «испорченного»человеческого общества, вдали от «гнилой» цивилизации. Он считал, что поприро­де своей ребенок— существонравственное, что дурные черты ему прививает цивилизация, уродливое по своемуустройству общество. В соответствии с этим он полагал, что задача воспитания— приблизить жизньребенка к жизни природы и оказывать помощь в свободном развитии всех от природыприсущих ребенку способностей. Уровень развития общественных и естественныхнаук того времени не давал возможности Руссо понять, что человеческая «природа»— это «природасоциальная» и к человеческой личности должен быть осуществлен не«натуралистиче­ский», а«культурно-исторический» подход.

В наше время вряд ли стоит доказывать утопичность способавоспитания гармонической личности, предложен­ного Руссо: человек — существо общественное и внеобще­ства перестает бытьчеловеком. Гармоничность, якобы до­стигаемая путем изъятия ребенка из нормальной жизни общества, какимбы дисгармоничным не было оно само, не может быть принято в качествеобщественного идеала. Бо­лее того, метод воспитания, защищаемый Руссо, — метод естественных последствий— по существуапеллирует к эгоцентризму и даже эгоизму ребенка, т.е. к качеству (как будетвидно из последующего изложения), обусловливаю­щему формирование именнодисгармонической личности даже при «соразмерном» развитии всех ееспособностей.

Таким образом, ни понятие «природосообразности», нипонятие «соразмерности» не выявляют сути гармоническо­го развития личности, подчеркивая,наоборот, необходи­мостьего научного раскрытия.

Всестороннее развитие человека, которое принятона­зывать также игармоническим, фигурирует в истории пе­дагогики и не только как чистопедагогическая проблема создания совершенной человеческой личности, но и какпроблема социально-экономическая.

С этой точки зрения представляют интереспедагогиче­ские идеисоциалистов-утопистов, которые, с одной сторо-

247

ны, указывали на независимость всестороннего развитиячеловека от социально-экономических и политических ус­ловий жизни общества, а с другой— на зависимостьпро­грессивного развитияобщества от воспитания всесторонне развитого человека. Они убедительнообосновали положе­ние отом, что всестороннее воспитание всех людей не мо­жет стать центральной задачейпедагогики до тех пор, по­ка существует частная собственность на средства произ­водства и эксплуатация человекачеловеком.

Не ограничившись социально-экономическим подхо­дом к проблеме всестороннегоразвития человека, они вне­сли свой существенных вклад и в педагогику этого вопроса. Например,Р. Оуэн говорил не только о всестороннем раз­витии способностей человека, но и означении для дости­женияподлинной гармонии личности правильного форми­рования человеческого характера и опривитии юному по­колению «духа общественности». Он не только отрицал врожденностьхарактера, но полагал, что задатки челове­ка, как мягкая глина, могутпринимать различную форму в зависимости от общественных и личных обстоятельстви что дурные характеры — результат плохого общественного устройства и плохоговоспитания.

Таким образом, в истории прогрессивнойпедагогиче­ской мыслипонятие всестороннего развития постепенно обогащалось и углублялось.Первоначально, в системе ан­тичного воспитания, имелась в виду соразмерность разви­тия всех духовных и физических силчеловека, создающих его красоту и совершенство. Затем стало отмечатьсязначе­ние воспитанияхарактера и его отношения к людям, обще­ству.

Изменялась на протяжении истории мысли ифилософ­ская трактовкаданной проблемы: от натуралистического понимания гармоничности какприродосообразности к по­ниманию «социальной природы человека, диктующей не­обходимость общественного еговоспитания. У социали­стов-утопистов появились элементы нового, социально-экономическогоподхода к указанной проблеме...

Это краткое историческое введение представляется мнесущественным, так как оно вскрывает многогранность по­нятия всестороннего развитияличности и возможность различных подходов к ее воспитанию.

248

Кроме того, предложенный обзор обнаруживает, что понятиявсестороннего и гармонического развития лично­сти неправомерно отождествляются и,как правило, не рас­сматриваются со стороны заключенного в них психологи­ческого содержания.

Между тем педагогический процесс воспитания безпсихологического анализа гармонической организации личности может пойти положному пути и оказаться в про­тиворечии с преследуемой воспитателем целью. Необходи­мо, следовательно, выяснить, какиеже психологические компоненты, входящие в структуру личности, должны быть таксогласованы друг с другом, чтобы личность вы­ступила в качестве единогогармонического целого. По­ставленная таким образом проблема очень обширна, тру­доемка и многогранна. Изучениеформирования личности ребенка дает пока материал для разработки лишь одного изее аспектов, представляющегося нам весьма важным, но, как правило, слабоучитываемого при постановке про­блемы воспитания гармонической личности.

* * *

Изучение процесса формирования личностиподтверж­дает мысль отом, что нельзя ставить знака равенства меж­ду понятием гармонического ивсестороннего развития че­ловека. Чаще всего воспитание гармонической личности в нашейпедагогической литературе понимается как забота о развитии всестороннихспособностей человека. Расцвет всех дарований индивида, несомненно, крайневажная сто­ронавоспитания. Она обеспечивает многогранность чело­века, широту его взаимодействия сокружающей действи­тельностью, создает богатство интересов, повышает его ценность какчлена общества. Правда, в педагогике еще не достаточно разработана проблемаспособов обеспечения такого воспитания. Возможно, именно поэтомупедагоги­ческая мысльчасто идет по самому простому, логически ясному и потому, казалось бы,правильному пути, вызыва­ющему тем не менее серьезные сомнения. Он реализует следующую идею:так как способности формируются в де­ятельности, человек должен с детства принимать непос­редственное участие во всехразнообразных видах деятель­ности, в которых эти способности формируются.

249

Однако такого рода «многоплановость» деятельности ребенкаможет привести не к всестороннему развитию его личности, а, напротив, воспитатьу него поверхностное, формальное отношение к многочисленным видамдеятель­ности, несформировав у ребенка даже соответствующих умений и навыков. Ведь хорошоизвестно, что выполнения любой деятельности без заинтересованного к нейотноше­ния (а серьезно ис увлечением относиться ко всему невоз­можно), лишь по обязанности илипринуждению, препят­ствует развитию соответствующих способностей, а иногда вырабатываету детей даже стойкую нелюбовь и к этой деятельности, и ко всему, что с нейсвязано. Вместе с тем правильная организация какой-либо одной.(например,трудовой) деятельности может обусловить развитие мно­гих способностей — и умственных, и физических, инрав­ственных и дажеэстетических. Следовательно, простая апелляция к деятельности не решаетпроблему гармониче­скогоразвития личности. Кроме того, при этом гармониза­ция личности, отождествляемая смногообразием способ­ностей, молчаливо сводится к совокупности различных «сторон»личности, в то время как она, по выражению Л.С. Выготского,выступает их «высшимсинтезом».

С этой точки зрения более адекватным представляется подходБ.И. Додонова. На основании экспериментальных данных он приходит к выводу, чтоструктура личности приобретает гармоничность не на основе «соразмерного» и«пропорционального» развития всех ее сторон, а в резуль­тате максимального развития техспособностей человека, которые создают доминирующую направленность еголич­ности, придающуюсмысл всей жизни и деятельности чело­века. Додонов утверждает и доказывает, что такая, как будто быодносторонняя, направленность не препятствует, а, напротив, стимулируетразвитие многих других интере­сов и способностей и придает им свойственный данной ин­дивидуальности единый личностныйсмысл. «Действитель­наягармоничность человека, — пишет он, — не может быть результатом простого развития всех его свойств,по­требностей, «сторон».Это бы дало «личностей» без своего лица, похожих друг на друга как медныепятаки. И такие личности оказались бы, вопреки поверхностнымпредстав­лениям, как раздисгармоничными, ибо неизбежно облада­ли бы разнонаправленностьювлечений...». Поэтому мно-

250

госторонность личности плодотворна лишь на основераз­вития«односторонних» увлечений человека (Додонов, 1978,с.29).

Однако не этой важной педагогической проблемепо­свящается даннаяработа. Мы имеем в виду рассмотреть процесс гармонического развития личности сдругой, соб­ственнопсихологической стороны.Мы попытаемся, опира­ясь на научно установленные факты,проанализировать и понять, что собой представляет гармоническоевзаимоот­ношениечеловека и с окружающим миром, и с самим со­бой. Забегая вперед, скажем, что, снашей точки зрения, такая гармоничность достигается только в том случае,ког­да сознательныестремления человека находятся в полном соответствии с его непосредственными,часто даже неосоз­наваемыми им самим желаниями.

Речь, таким образом, пойдет о наличии у человекасо­знательных ибессознательных психологических образова­ний, соотношение которых, как мыдумаем, в первую оче­редь определяет гармоничность или дисгармонию челове­ческой личности.

Долгое время в отечественной психологии и педагогикесчиталось одиозным обращаться для объяснения тех или иных поступков человека кего бессознательным психиче­ским процессам. Между тем, в практике, особенно юриди­ческой и педагогической, не удаетсяобойти область бес­сознательного, так как игнорирование у человека бессоз­нательных действий и побуждающих этидействия мотивов не позволяет разобраться в поведении людей, в характере ихпоступков, в присущих им свойствах личности. В ре­зультате могут возникнуть серьезныеи юридические, и педагогические ошибки. И.П. Павлов писал в своевремя:

Pages:     | 1 |   ...   | 35 | 36 || 38 | 39 |   ...   | 51 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.