WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 13 | 14 || 16 | 17 |   ...   | 51 |

Но если старая школа стремилась уложить всех детей в«прокрустово ложе» золотой середины, то в наше время и в нашей школе такженередко допускаются ошибки воспита­ния, но связанные с тем, что наши учителя больше всего обращаютвнимания на детей слабых, отстающих в уче­нии, или на детей, постояннонарушающих дисциплину, и очень мало заботятся об учениках, ничем невыделяющих­ся из общеймассы школьников. А. С. Макаренко специаль­но указывал на недопустимость такогоподхода. Он гово­рил,что часто именно тихие, незаметные ученики, лишен­ные постоянного внимания учителя,формируются неправильно, что нельзя допускать, чтобы право на воспи­тание имели у нас только те дети,которые совершают ка­кие-либо нарушения и проступки.

И в наше время, и в нашей школе принципиндивиду­альногоподхода, основанного на научном изучении ребен­ка, осуществляется еще совершеннонедостаточно.

Объясняется это не только чрезвычайной сложностью, но икрайней неразработанностью этой области.

До последнего времени в психологии и педагогикепро­водилось очень малоисследований, посвященных изуче­нию индивидуальных особенностей школьников. Однако отдельныепопытки все же были сделаны.

Результаты такой работы, некоторые материалы иот­дельныехарактеристики детей изложены в сборнике под редакцией И. А. Каирова «Изучениеучащихся в процессе их обучения и воспитания».

Целью этой работы было составить программуизуче­ния ребенка инаучить учителей и воспитателей разби­раться в индивидуальных особенностяхшкольников и осу­ществлять по отношению к ним индивидуальный подход.

«Полноценная педагогическая практика, — писал один из участников этойработы С. М. Ривес, —возможна лишь на основе всестороннего изучения учащихся в процессе их обученияи воспитания. Это положение недостаточно со­знается учителями, хотя каждыйпедагог интуитивно стре-

98

мится познать своих воспитанников. Задача состоит в том,чтобы эту весьма важную сторону деятельности учителя превратить из предметапедагогической интуиции в обос­нованную научную методику» [23 ].

К вопросам изучения школьников и к выбору методов этогоизучения научный коллектив, о котором идет речь,

подходил с позиций... пытался понять всякийнедоста­ток впсихическом развитии школьника (будь то низкий уровень умственного развития илиналичие отрицатель­ныхчерт характера) прежде всего как следствие непра­вильного воспитания ребенка иподходил к этим недостат­кам с программой педагогической работы, направленной на ихликвидацию. Формулируя исходные принципы своей работы, этот коллектив вкачестве первого такого принци­па указывает на то, что изучение учащихся является сред­ством обеспечить формирование детейв соответствии с це­лямии задачами воспитания [2; б ]. Иначе говоря, в основу их работы был положенпринцип активного преодоления недостатков развития ребенка и активногоформирования его личности в соответствии с заранее поставленными це­лями.

• Они считали ошибочнымсоздание самостоятельной на­учной области изучения детей, оторванной от реальногопедагогического процесса, и утверждали, что изучение учащихся должноосуществляться самими педагогами в процессе их практическойработы...

В соответствии с выдвинутыми положениями былараз­работана программаизучения учащихся, охватывающая основные стороны их личности — интеллектуальную и во­левую сферу, характер и нравственноеразвитие, а также особенности учебной и общественной деятельности.

Эта программа изучения была обсуждена с учителями иапробирована в семи школах Москвы и Московской обла­сти, а также в одном детскомдоме.

Затем по этой программе были собраны 123разверну­тыепедагогические характеристики и 388 кратких, при­чем на значительное количествоучащихся характеристи­кибыли составлены дважды за два учебных года и, следо­вательно, могли дать материал опроцессе развития этих учащихся под влиянием применявшихся к нимпедагоги­ческихмероприятий.

4*

99

Однако, несмотря на огромный материал, назначи­тельное количестволюдей, принимавших участие в этой работе (научных работников и учителей),несмотря на правильный подход к изучению учащихся, эта работа дала относительнонебольшой научный результат. Это объясня­ется в основном тем, что авторыизлагаемой работы сфор­мулировали лишь самые общие методологические принци­пы, но не выдвинули тех конкретныхпедагогических и психологических положений, на основе которых можно было бысоставить научно обоснованную программу изуче­ния ребенка и разработать методыэтого изучения.

Отсутствие психологической концепции общегоразви­тия ребенка иконкретных закономерностей формирования отдельных сторон его личности привело ктому, что про­граммаизучения ребенка, составленная авторами, носит преимущественно описательныйхарактер. Большинство вопросов программы направлено лишь на констатациюяв­ления, а не на егоанализ, например: пропускает ли ученик занятия в школе или нет, что и как ончитает, является ли он честным, правдивым, вежливым, имеет ли друзей и т. п.Ответы на эти вопросы, конечно, помогают узнать, каков изучаемый ребенок, ноони не дают возможности вскрыть ни психологической природы имеющихся у негоособенно­стей, ни причиних возникновения.

Собрав материал по этой программе, учительоказыва­ется перед оченьразвернутой, но все же эмпирической ха­рактеристикой ребенка. Чтобыубедиться в этом, достаточ­но сравнить приведенные в книге характеристики учащих­ся, составленные учителями на основепредлагаемой программы и без нее. Это сравнение убедительно свиде­тельствует, что между обеимихарактеристиками нет принципиальной разницы, а есть лишь большаядетализа­ция иразвернутость той, которая составлялась на основе программы.

Несколько позднее появилась работа А. Л. Шнирмана, такжепосвященная проблеме изучения школьника. В этой работе автор делает попыткудать концепцию личности, на основе которой он выдвигает и определенные принципыее изучения. Выдвинутые автором положения являются, с на­шей точки зрения, правильными;Правильно, что нас не могут удовлетворить старые схемы изучения ребенка,так

100

как психология уже преодолела тот абстрактныйфункцио­нализм, наоснове которого строились эти схемы; психоло­гия, по справедливому утверждению А.Л. Шнирмана, «в основу психологического исследования кладет изучение живойконкретной человеческой личности во всем качест­венном своеобразии ееиндивидуально-психологических особенностей» [60 ]. Правильно, что «каждая черталично­сти может иметьсовершенно различное значение в общей структуре личности человека в зависимостиот ее соотно­шения сдругими чертами» и что надо «уметь в каждом человеке выделить те черты, вокругкоторых как бы груп­пируются все остальные свойства его личности» [61 ].Пра­вильно, что «психикаи сознание человека, психологиче­ские черты его личности и формируются и проявляются в деятельности»и что, следовательно, изучение личности должно осуществляться через еедеятельность. Правильно, что мы должны стремиться в процессе этого изучения«че­рез внешнеепроявление деятельности ребенка раскрывать мотивы его деятельности». Правильныи другие выдвину­тые А.Л. Шнирманом принципы изучения ребенка, осно­ванные на понимании личности иособенностей ее форми­рования в психологической и педагогической науке: необ­ходимость изучать детей в условияхих жизни и деятельности в коллективе, необходимость изучать ребен­ка в развитии и, наконец, выделениев процессе изучения сильных сторон ребенка, которые должны стать опорой при егодальнейшем воспитании.

Все эти положения в известной мере конкретизируют те общиеметодологические принципы, которые были из­ложены в книге под редакцией И. А.Каирова. Тем не ме­нее ив работе А. Л. Шнирмана также еще не сделана по­пытка раскрыть психологическуюприроду и процесс фор­мирования тех особенностей ребенка, с которыми приходится иметьдело педагогу. Правда, ни психология, ни педагогика пока не располагают в этомотношении до­статочнымколичеством исследований, но все же кое-что здесь уже есть и может бытьпривлечено для разработки программы и методов изучения ребенка.

Значительное внимание, особенно в последнее время,уделяется изучению ребенка за рубежом.

101

Большое место в работах зарубежных психологовзани­мает так называемоеклиническое изучение отдельных случаев с целью научного познания личностиребенка и разрешения теоретических и конкретно-психологических вопросовдетского развития. Таковы, например, работы Милларда и Ротнея, Муссена иКонджера и др. Анализу индивидуальных особенностей ребенка и их значения длявоспитания посвящены также работы Драйкурса — в Аме­рике, Вердье — во Франции и многих другихпсихологов. Некоторые из этих авторов специально подчеркивают, что изучениеребенка является для них прежде всего методом исследования законов детскогоразвития, а не способом ре­шать практические задачи. Конечно, и в этих работах име­ется в виду раскрытие такихзакономерностей и разработ­ка таких подходов и методов изучения ребенка, которые были быполезны учителю. Однако практическая задача ставится здесь не непосредственно,а как конечный итог собственно научного исследования.

Большое внимание в этих работах уделяется изучениюиндивидуальных особенностей ребенка, но, как правило, оно производится методамитестов или специально состав­ленных опросников для учителей, родителей и самих де­тей, в которых вопросы ставятся «влоб», требуют от детей самонаблюдения и поэтому дают малодостоверныймате­риал.

Для установления темпа и характера развития ребенка его,как правило, периодически подвергают тестированию и на основе полученных данныхвыводят соответствующие кривые развития (например, кривые роста, веса,умствен­ного развития,быстроты чтения, понимания, а иногда и «средние кривые», получающиеся путемсуммирования данных, относящихся к самым различным, сторонам де­тского развития). Типичной в этомотношении является «книга казусов» Милларда и Ротнея В некоторых работахуделяется внимание раскрытию причин, порождающих оп­ределенные черты характера ребенка.Однако эти причи­ныавторы обычно ищут в особенностях так называемого «семейного климата», то естьв системе тех аффективных отношений и переживаний, в которых живет ребенок.Каждую черту характера они пытаются объяснить как ре­зультат влияния нереализованныхстремлений и потреб-

102

ностей ребенка, подавленных условиями его жизни ивос­питания в семье.Примером такого рода анализа может служить случай «Фридрих», описанный в 1956г. тремя ав­торами— Хильтманом, Хенком иШтарком. Они изучали мальчика-воришку, у которого, по их словам, «ассоциаль-ноеповедение было обусловлено органически и духовно». В описании этого случаядовольно подробно представлен материал о родственниках мальчика и его болезнях;скупо указаны некоторые данные наблюдения и подробно — дан­ные тестологического исследования.На основании всего этого материала сделан вывод, что у мальчика имеется чувствонеполноценности, неудовлетворенности, которое и привело его к воровству. Этотвывод подтверждается ав­торами при помощи следующих данных, относящихся к так называемому«семейному климату». До б лет ребенок был младшим, любимцем семьи; затемродился еще один ребенок и ушла любимая няня. Мальчик физически не очень ловок,над ним часто смеялись. Все это, по мнению авторов, вызывало у негонеудовлетворенность, чувство слабости и заброшенности. Результат — воровство (). Ре­комендуется пребывание в хорошопоставленном детском учреждении...

Иной характер носит работа школьных психологов в некоторыхевропейских странах. Она осуществляется пре­имущественно под руководствомпрогрессивных деятелей психологии и педагогики; во Франции она ведется подру­ководством психологаР. Зазо. И хотя эта работа носит исключительно практический характер, она вомногих от­ношенияхпоучительна.

Деятельность школьных психологов во Франциицели­ком подчиненануждам учителя. «Школьная психология, — говорил Р. Зазо, — не имеет собственных проблем. Еероль — разрешатьпроблемы, возникающие в школе».

В проекте реформы народного образования(разрабо­танном в 1947г. специальной комиссией под председатель­ством А. Баллона) указывается, чтоглавной функцией школьных психологов является «определять, в случаене­обходимости,интеллектуальные, характерологические или социальные причины школьногоповедения ребенка», с тем чтобы помочь учителям, воспитателям и самомуре­бенку в его «школьнойориентации». При этом школьных

103

менять получаемые ими данные в педагогическойпракти­ке (например, вАнглии, Бельгии, Польше и др.).

Из всего, что было сказано, можно сделать некоторыесущественные выводы. Прежде всего несомненно, что спе­циальное изучение детей, составлениехарактеристик, фиксация продвижения в обучении и развитии имеют очень большоезначение для правильной организации пе­дагогической работы со школьниками.Поэтому наличие психологов, обеспечивающих эту работу в школе надан­ном этапе, когда безних такого рода работа совсем не ве­дется, казалось бы, должно являться фактом положитель­ным. То, что зарубежные психологипри этих обстоятель­ствах все же испытывают трудности,, свидетельствует, с нашей точкизрения, о неправильной организации изуче­ния детей в школе.

Я имею в виду такое положение дела, при которомпси­холог только изучаетдетей, а педагог воспитывает. Непра­вильность этого полржения отчетливо обнаруживается при сравнении:как чувствовал бы себя врач, если бы он дол­жен был осуществлять лечениебольного, а исследование больного, постановка диагноза и прогноза, даже выборме­тодов лечения,оказались бы в руках другого лица, напри­мер, физиолога илибиолога

Pages:     | 1 |   ...   | 13 | 14 || 16 | 17 |   ...   | 51 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.