WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 11 | 12 || 14 | 15 |   ...   | 51 |

соотношении личностных качеств и внешнихобстоя­тельств жизни идеятельности ребенка возникает отноше­ние того или иного типа; можемустановить, при каких условиях активного воздействия на ребенка возможноформирование новых качеств его личности, и, наконец, можем найти общиетипические черты личности детей школьного возраста.

Конечно, и «техническая» сторона этих исследований испособ анализа получаемых материалов страдают у нас многими недостатками. Приописании и психологическом анализе случаев мы вынуждены пользоваться понятиями,не имеющими еще строго фиксированного научного содер­жания; раскрывая причины того илииного поступка или переживания ребенка, мы также прибегаем к условной, а иногдадаже и просто 'житейской терминологии (причем, последнее пока неизбежно, таккак в психологии отсутст­вуют выработанные научные понятия, адэкватные тем сложным явлениям,которые мы пытаемся изучить) и пр. Однако мы думаем, что хотя этот типисследований и стра­даетеще многими недостатками и не является единствен­ным для изучения личностишкольников, он все же должен занимать в системе этих исследований ведущееместо.

Исследования личности отдельных школьников имеют дляпсихологии еще и то значение, что они ставят новые психологические проблемы:например, проблему того, как, при каких конкретных условиях происходит уребен­ка формированиевнутренней позиции, новых интересов и мотивов деятельности; при каких условияхошибочного воспитания может возникнуть «смысловой барьер» и како­вы пути его преодоления, и пр.Некоторые из этих проблем (например, проблема «смыслового барьера») вообщемогли возникнуть только в процессе указанного типа изучения личности; другиепроблемы, хотя и давно были предметом психологического исследования, ставилисьи решались в совсем другом плане. Возникнув же в контексте изучения личностиребенка, они приобретают иное содержание и требуют иного способа их решения.Кроме того, почти все проблемы, связанные с психологией личности, не могут бытьрешены в условиях только лабораторного экспери­мента. До сих пор еще никому неудалось в лабораторных условиях вызвать, например, появление новых интересовили мотивов. В условиях же указанного нами исследова-

85

ния личности можно неоднократно наблюдать, как враз­личных конкретныхобстоятельствах жизни и деятельно­сти ребенка возникают и новые интересы и новые мотивы.

Последнее подводит нас к раскрытию содержаниявто­рого типаисследований, проводимых лабораторией в шко­ле. Эти исследования ставят своейзадачей углубленное изучение отдельных вопросов, возникаюших в процессеизучения личности ребенка в целом.

Остановимся для иллюстрации типа этихисследова­ний на двухпроблемах, разрабатывающихся сейчас в на­шей лаборатории.

Первая проблема — это все та же проблема«смыслово­го барьера»,другая — проблемавозникновения у ребенка нового типа отношения к своей интеллектуальнойдеятель­ности.

О психологической сущности того, что выступает в явлении«смыслового барьера», мы уже говорили раньше:

это явление заключается в том, что для ребенка, приизве­стных условиях,требования взрослого теряют личностный смысл, хотя он и понимает их значение идаже объектив­нуюнеобходимость выполнения этих требований.

Дальнейшее изучение этого явления заключалось в том, чтомы специально подбирали различные случаи об­разования и преодоления «смысловогобарьера» и тщатель­но иханализировали. Уже первые собранные нами факты показали, что в одних случаях«смысловой барьер» может возникать по отношению к определенному требованию, кембы это требование ни выдвигалось; в других — к опре­деленному человеку, независимо оттого, какие требования он предъявляет. Очевидно, здесь могут быть и другиеслу­чаи, и все они,несомненно, имеют разную психологиче­скую характеристику. Мы начали изучать подробнее слу­чаи возникновения «смысловогобарьера» по отношению к другому человеку.

Анализируя условия образования «смысловогобарье­ра» этого типа испособы его преодоления, мы пришли к следующему предположению: деятельностьребенка, каж­дый егопоступок всегда имеет свои мотивы. Если взрослый не понимает истинных мотивов,имевших здесь место, и реагирует лишь на результат деятельности или на самыйпоступок, или, что еще хуже, если он приписывает ребен­ку не соответствующиедействительности мотивы, то меж­ду ребенком и взрослым, как правило, возникает «смысло­вой барьер». Адэкватный путьпреодоления этого «барье-

86

pa» заключается, следовательно, в том, чтобы понятьис­тинные мотивыребенка, стать на его позицию с тем, чтобы вместе с ним найти и новые цели иновые мотивы его дея­тельности.

Для проверки этого предположения мы обратились к изучениюопыта тех учителей, у которых существует пол­ный контакт с ихучениками.

Оказалось, что эти учителя действуют, сознательно - илистихийно, учитывая именно указанные выше условия.

Например, учительница начальной школы г. Клина А.Н.Быкова, имеющая 36-летний опыт педагогической работы, рассказываетследующее:

«Я всегда стараюсь не упрекать детей и не читать имнотации. Я прежде всего стараюсь их понять. Потом я разъясняю им, почему (всилу каких причин) совершают они тот или иной нежелательный поступок, ипоказываю им, что надо делать для того, чтобы в другой раз этот по­ступок не повторился». По нашейпросьбе она проиллюст­рировала это положение конкретным примером. Ученик I класса пришел,не приготовив уроков. А.Н. Быкова остав­ляет ребенка после занятий ипроводит с ним беседу: «По­чему ты не успел приготовить урока.. Давай вспомним, что ты делалвчера, придя из школы. Ты сразу пошел иг­рать, заигрался с ребятами в прятки,вернулся домой позд­но,устал и уже не мог готовить уроки. Как же надо делать, чтобы этого больше неповторялось Придя домой, ты по­ешь и выйди погулять, но не начинай никакой игры, пото­му что играть в прятки оченьинтересно и можно забыть про уроки. Ты только немного побегай, а потом вернисьдомой, сделай уроки и тогда снова иди во двор и играй в те игры, которые тебенравятся».

Таким образом, А.Н. Быкова доводит до сознанияре­бенка причины егособственного поступка, ставит перед ним определенную задачу (систематическиготовить уро­ки) ипоказывает ему конкретные способы решения этой задачи. Конечно, только беседамивоспитательная работа этой учительницы не ограничивается. Она следит за тем,чтобы дети, не выполнившие урока, тут же при ней их готовили, она намечает длякаждого индивидуальный ре­жим и прослеживает за его выполнением, и т. д.

Но нам важно было понять, на основе анализа еенепос­редственного«словесного» общения с детьми, в какой фор­ме лучшие учителя предъявляюттребования к ребенку и

87

как они избегают между собой и детьми возникновения«смыслового барьера».

Если бы эта учительница ограничилась в данномслу­чае тем, чтопоставила за неприготовленный урок двойку, да еще стала бы упрекать ребенка втом, что он лентяй, что он не хочет учиться и прочее, то, в конце концов, междунею и ребенком легко мог бы возникнуть описанный нами «смысловой барьер».Педагогический же подход данной учительницы не только явился средствомустановления контакта с учеником, но и открывал ей возможности даль­нейшего положительного воздействияна ребенка.

Кроме анализа опыта лучших учителей, мыиспользо­вали в этомисследовании и эксперимент. Мы выделили учащихся, у которых «смысловой барьер»уже образовал­ся, иставили опыты по его преодолению. Опираясь на из­ложенную выше гипотезу об условияхобразования «смыс­ловогобарьера» между ребенком и взрослым, мы намечали и проводили различные приемыего, обхода или ликвида­ции. Это позволило нам глубже проникнуть в психологи­ческую сущность изучаемого явления ипсихологические закономерности его возникновения.

Дальнейшее изучение «смыслового барьера» должно идти нетолько по пути последовательного углубления в психологическую сущность этогоявления, уточнения и описания условий его возникновения и преодоления, но и попути раскрытия тех нервно-динамических процессов, которые лежат в его основе ибез понимания которых не­возможно ни полное научное познание данного явления, нипрактическое овладение им.

Другая проблема, на которой мы хотелипроиллюстри­роватьвторой тип исследований, заключается в следую­щем.

Среди учащихся I и II классов можно легко выделить двегруппы детей, отличающихся друг от друга разным от­ношением к самой учебнойдеятельности. Одни из них, как правило, легко заинтересовываются процессом этойдея­тельности и сбольшой долей интеллектуальной активно­сти выполняют различные учебныезадачи: решают ариф­метические примеры, определяют звуки в слове, просле­живают, как в зависимости отизменения одной буквы меняется значение всего слова и пр. Им нравитсянапря­женнаяинтеллектуальная деятельность, они с увлечением составляют рассказы покартинкам, любят отгадывать за­гадки и т. д. Другие дети, наоборот, не обнаруживаютэто-

88

го интереса, постоянно находятся в состоянииинтеллекту­альнойпассивности, хотя и относятся к учебной деятель­ности с большой серьезностью иответственностью. Их не увлекает решение задач, загадок, они равнодушноотно­сятся к тому, чтослова можно разложить на звуки, что каждый звук имеет свое обозначение и т.д.

Это своеобразное явление «интеллектуальнойпассив­ности» мы сделалипредметом специального изучения. Предварительная гипотеза, с которой мыподходили к ре­шениюэтой проблемы, сводится к следующему.

Первоначально мышление ребенка непосредственно включено вего практическую деятельность и направлено на решение практических задач. Лишьв условиях практи­ческого действия интеллектуальные операции приобрета­ют для ребенка свой подлинный смысл.Вместе с тем, в условиях воспитания ребенка в детском саду и в техсемь­ях, где ребенокмного играет в различные дидактические игры, рисует, лепит, рассматриваеткартинки., слушает сказки, рассказы и т. д., у него уже в период дошкольногодетства интеллектуальные процессы как бы выделяются из практическойдеятельности и приобретают характер само­стоятельной развернутойинтеллектуальной деятельности, имеющей свою собственную цель и свой собственныймо­тив. У тех же детей,которые росли и воспитывались в семьях, где на эту сторону развития малообращали внима­ния,интеллектуальные процессы так и остались не выде­ленными из практической деятельностиребенка; они оста­валисьлишь средством для решения определенных прак­тических задач. Именно эти дети, понашему предположению, и составляют ту группу, в которую вхо­дят учащиеся с отсутствием интересак самому процессу учения и наличием особого рода интеллектуальнойпас­сивности. Этиучащиеся с трудом принимают поставлен­ные перед ними в процессе обученияинтеллектуальные задачи, требующие активного размышления.

Согласно выдвинутой гипотезе и было построено Л. Г.Славиной исследование на соответствующую тему.

Во-первых, в этом исследовании был дан анализосо­бенностей учебнойдеятельности детей, отличающихся ин­теллектуальной пассивностью, и изучены психологиче­ские условия воспитания этих детей впериод их дошколь­ногодетства.

Во-вторых, в специальной серии экспериментов былиустановлены ближайшие психологические причины, от ко-

89

торых зависит эта интеллектуальная пассивность; былапоказана возможность осуществления этими детьми в ус­ловиях игровой и практическойдеятельности тех же ин­теллектуальных операций, которые требуются и при реше­нии учебных задач; вскрыты тепсихологические условия, при которых возможно повысить их интеллектуальнуюак­тивность.

Наконец, были созданы такие условия учебнойдея­тельности детей, прикоторых удавалось добиться выделе­ния интеллектуальных процессов из игровой и практиче­ской деятельности ребенка инаправить их на решение соб­ственно учебных задач.

По отношению к этому исследованию, так же как и кпредыдущему, стоит дальнейшая задача, — раскрыть те механизмы высшейнервной деятельности, которые лежат в основе изучавшихся в данном исследованииинтеллекту­альныхпроцессов ребенка.

Мы изложили здесь характер основных типовисследо­ваний, которые снашей точки зрения могут служить зада­че изучения личностишкольника.

Прежде всего — это путь целостного изучения лично­сти в конкретных условиях ее жизни ивоспитания. При этом такого рода исследование не должно ограничиваться лишьконстатацией психологических особенностей ребен­ка и их формирования, а должно бытьнаправлено на их активное преобразование. Во-вторых, это путь собственноэкспериментального изучения отдельных психических процессов, с целью установитьпсихологические законо­мерности этих процессов и те физиологические механиз­мы, которые лежат в ихоснове.

Но эти исследования не исключают, а скорее даже,предполагают исследования совсем другого рода, а имен­но, исследования, ставящие своейзадачей лишь самую об­щую описательную характеристику отдельных сторон лич­ности и отдельных сторондеятельности детей разных воз­растов. Примером такого исследования и является, в частности,исследование мотивов учебной деятельности школьников, публикуемое в этомсборнике.

Смысл этих исследований заключается вследующем.

Для того чтобы подойти к изучению конкретнойлично­сти ребенка, иособенно в той части этого изучения, где оно приобретает характер активноговоздействия на психику ребенка, необходимо уже располагать хотя быописатель­нойхарактеристикой психологических особенностей лич-

90

ности ребенка и некоторыми эмпирическимизакономерно­стямиформирования этих особенностей.

Например, для того, чтобы исследоватьпсихологиче­скуюсущность мотивов учебной деятельности школьни­ков, психологические законыформирования этих мотивов и их активного изменения, необходимо предварительноиметь хотя бы общую характеристику особенностей моти­вации учения на разных этапахобучения и развития ре­бенка. То же относится и к развитию любых других сторон или качествличности ребенка.

В настоящее время мы уже подошли к вопросам,свя­занным с активнымформированием у школьников их от­ношения к учению и школе, к труду, отчасти к коллекти­ву, так как предварительно нами ужебыли проведены со­ответствующие исследования, раскрывшие нам общий характер развитияэтого отношения. Но эту же задачу мы пока еще не можем поставить при изучениидругих, не менее важных сторон отношения школьников к действи­тельности.

Pages:     | 1 |   ...   | 11 | 12 || 14 | 15 |   ...   | 51 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.