WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 | 13 |   ...   | 51 |

и испытывать к знаниям непосредственныйпознаватель­ный интерес.А это и значит, что объективные цели и моти­вы учения должны стать целями имотивами самого учени­ка. Однако школьники, в зависимости от возрастных и ин­дивидуальных особенностей, усваивают(в собственном смысле этого слова) мотивы и цели учения различными путями вразличных качественно своеобразных и в различ­ных психологических условиях.Например, в начале млад­шего школьного возраста общественный смысл учения пе­реживается ребенком в формепотребности в серьезной «ответственной» деятельности, результаты которойоцени­ваются взрослыми.Он еще не сознает достаточно отчетли­во ни целей, ни мотивов своей ученой деятельности, так как именноона приводит его к переживанию чувства соб­ственного достоинства и к целомуряду других пережива­ний, связанных с тем новым положением, которое он начи­нает занимать как школьник. Особенноважно для малень­кихшкольников занять новое положение в семье. Работа Л.С. Славиной показала, что втех семьях, где поступле­ние ребенка в школу никак не отражается на его отноше­ниях с окружающими, где характерэтих отношений не определяется качеством его учебной работы, учение часто так ине приобретает для ребенка смысла серьезной обще­ственно-значимой деятельности. Втаких семьях, сколько бы не убеждали ребенка в необходимости хорошо учиться,эти убеждения не «принимаются» ребенком, так как они не поддержаны у негосоответствующими переживаниями, связанными с его повседневной жизнью идеятельностью. В старшем школьном возрасте, наоборот, часто достаточно бываетодного только разъяснения для того, чтобы ученику открылся глубокийобщественный смысл его учебной дея­тельности.

Таким образом, для каждого возраста и для каждогошкольника в отдельности надо найти такую форму органи­зации его жизни и деятельности итакие способы прямого педагогического воздействия, которые сделали быдоступ­ными для ученикаобщественные цели и мотивы его учеб­ной деятельности и привели бы его к их подлинному усвое­нию.

Работа Л. С. Славиной показала, что важным моментом вформировании у школьников должного отношения к уче­нию является тот способ, какимвзрослые предъявляют к

72

ним соответсвующие требования. Недаром А.С.Макарен­ко вегдаподчеркивал решающее значение для воспитания — «организации требований кребенку».

При «организации требований» необходимо прежде всегоучитывать (а если надо, то и подготавливать ту внут­реннюю психологическую почву, накоторой соответству­ющеетребование может быть «принято» ребенком. Расска­зывая о своей работе с воспитанникомМитягиным, Мака­ренкозамечает: «Ко мне Митягин относился попрежнему любовно, но о воровстве мы с нимникогда не говорили. Я знаю, что разговоры ему помочь не могли». Макаренкопо­нимал, что дляпредъявления этого требования почва не была еще подготовлена.

Требования к школьникам, относящиеся к их учебной работе,также предполагают наличие соответствующей по­чвы, которая подготавливаетсяблагодаря предшествую­щему воспитанию как в семье, так и в школе. Например, учительтребует от ребенка, чтобы он хорошо учился, раз-ясняет ему, что это долгкаждого школьника. Но, если от этого ребенка никто раньше не требовалответственного отношения к выполнению поручаемых ему обязанностей, если у негоотсутствуют необходимые навыки учебного труда и не развиты учебные интересы, тотребования учи­теляхорошо учиться в большинстве случаев игнорируются ребенком.

Бывают случаи, когда тот или иной ученик, в силунеправильного предшествующего воспитания, не видит для себя необходимостихорошо учиться. Для такого школьника учение, приобретение знаний, не сталооснов­ным содержаниемего жизни. Он не находит удовлетворе­ния в самом учебном труде, в достижении поставленных целей, впреодолении трудностей; он не испытывает радо­сти познания. Иначе говоря, у этогошкольника оказалось невоспитанным соответствующее отношение к учебному труду.При таких условиях требование, предъявляемое к нему учителем, оказывается малоэффективным, так как оно лишено той логической почвы, на которой могло бы бытьпринято.

В работе Л.С. Славиной установлено, что настойчивоепредъявление требований, которых ребенок внутренне не «принимает» или по темили иным причинам не может выполнить, приводит к тому, что ребенок, в лучшемслу-

73

чае, перестает обращать на них внимание, а в худшем— начинает относиться кним отрицательно. В таких случаях ребенок как бы уходит в себя, одевается«броней», которую далеко не всегда удается пробить разъяснениями иубежде­ниями.

Важно подчеркнуть, что ребенок при этом хорошопо­нимает то, что отнего требуется, и даже понимает объек­тивную справедливость этихтребований, но они являются настолько чуждыми его собственным переживаниям истремлениям, что остаются для него лишенными подлин­ного смысла. Такое явление,возникающее иногда в про­цессе общения между взрослым и ребенком, было условно названо намивозникновением «смыслового барьера». В практике воспитания наличие «смысловогобарьера» явля­ется частоогромным припятствием для дальнейшего поло­жительного воздействия на ребенка.Какие бы требования не предъявлял взрослый в этих условиях ребенку,послед­ний заведомоотносится к ним равнодушно или даже враж­дебно. Следовательно, в процессевоспитания необходимо всячески избегать возникновения так называемого«смыс­лового барьера», аесли он, в результате ошибок, допущен­ных воспитателем, уже возник, егопреодоление обяза­тельно. Поэтому важнейшей психологической задачей яв­ляется раскрытие психологической (ав дальнейшем и нервно-динамической) природы «смыслового барьера»,ус­тановление условийего возникновения и способов его оп­ределения.

Эта проблема заключает в себе важное теоретическоесодержание. «Смысловой барьер» лежит на пути усвоения школьником общественныхнорм поведения, их обще­ственного смысла. Следовательно, полное раскрытие при­роды «смыслового барьера» означает,вместе с тем, и рас­крытие некоторых существенных психологических ипси-хо-физиологических закономерностей процесса усвоения школьниками смысла ихповедения и деятельности.

В исследовании Л.С. Славиной еще не удалосьвыде­лить исформулировать закономерности возникновения и преодоления «смыслового барьера»,хотя практически ей почти всегда удавалось понять причины его возникновения втом или ином конкретном случае и найти конкретные способы его преодоления.Иначе говоря, в излагаемом исс-

74

ледовании проблема «смыслового барьера» была лишьпо­ставлена, быливыделены те конкретные практические пу­ти его преодоления, дальнейшееизучение которых и долж­но привести к решению этой проблемы.

Работа Л. С. Славиной представляет собой как бывто­рой этап висследовании психологии отношения школьни­ков к учению и школе. В нем мыперешли от схематическо­го и несколько абстрактного изучения путей развития мо­тивов учебной деятельности кисследованию их конкретного многообразования и их роли формирования отношенияшкольников к учению.

Кроме того, в этом исследовании мы стали на путьак­тивного измененияотношения школьников к учению и школе, что дало возможность поставить инекоторые новые психологические проблемы, связанные с воспитаниемэто­го отношения.Важнейшей из них и является проблема «Смыслового барьера».

Но главное,что дало нам это исследование,заключает­ся в том, чтооно изменило наш взгляд на пути и методы психологического исследования.Приступая к изучению формирования сознательного отношения нашихшкольни­ков к учению, мыставили своей задачей активное воспита­ние этого отношения. В процессеработы задача преврати­лась в метод. Изменение отношения стало для нас не толь­ко целью, но и способом изучениясамого отношения. Сейчас мы склонны утверждать, что важнейшим методом изученияпсихологических закономерностей формирова­ния отношения ребенка кдействительности (а тем самым и формирования качеств его личности) являетсяименно ак­тивное ихизменение в условиях реального педагогическо­го процесса. Такой преобразующийэксперимент, проводи­мыйс учетом всех обстоятельств жизни ребенка и его дея­тельности, с учетом всех отношений,в которые вступает ребенок с окружающими, стал основным принципиальным методомнашей лаборатории. Все же другие методы психо­логического исследования:лабораторный эксперимент, наблюдение, беседы и прочее являются для нас сейчас,хо­тя и необходимыми, новсе же лишь частными, вспомога­тельными приемами исследования.

75

В настоящее время мы организовали нашиисследова­ниянепосредственно в школе, совместно со всем педагоги­ческим коллективом. Мы исходили притом из положения, что плодотворное изучение личности школьника и законов ееформирования возможно лишь в условиях реального процесса воспитания и чтопредметом изучения должен быть конкретный ребенок, взятый во всем многообразииего жизненных отношений.

Мы считали также, что активное изменение отношения ребенкак действительности является не только задачей исследования, но и основным егометодом. Изменение от­ношения ребенка к действительности служит для психоло­га важнейшим методом, раскрывающимпсихологию этого отношения, т.е. те психологические законы, которыеле­жат в основе егосознательного, целенаправленного фор­мирования.

Кроме того, мы убедились, что отношение школьников кучению и школе составляет то ведущее отношение, изу­чение которого позволяет проникнутьв самую сущность личности... школьника, изучить характер егообществен­нойнаправленности, его внутренней позиции, мотивов его поведения и деятельности, атакже особенностей формиро­вания всех основных качеств его личности.

Следовательно, мы исходили из положения, чтопо­длинной«лабораторией» для психологического исследова­ния личности школьника должна бытьсама школа, а не­посредственными участниками исследования — учителя, практическиосуществляющие целенапрвленное и актив­ное формирование личностиребенка.

В настоящее время мы организовали в школеисследо­вания двухтипов, причем каждый тип исследования реша­ет свою особую психологическуюзадачу; оба типа исследо­вания, взятые в их соотношении, и воплощают в себе об­щий замысел нашейработы.

Первый тип исследований — это исследованияотноше­ний к учению уотдельных школьников, позволяющие изу­чить личность ребенка в целом,понять характер его внут­ренней позиции, всей системы его жизненных отношений и историюформирования основных качеств его личности.

76

Приведем пример такого рода исследования отдельногослучая.

Предметом нашего изучения был Игорь П., 12 лет,уче­ник V класса.Изучение проводилось классным руководи­телем, под непосредственнымруководством Л.С. Слави­ной.

Первый тап изучения заключался в том, что былиуста­новлены некоторыеобъективные факты, относящиеся к обстоятельствам жизни ребенка в школе и всемье, и пол­ученаописательная характеристика его поведения и его отношения к учению ишколе.

Эти факты заключаются в следующем.

Мальчик учился плохо: остался в V классе на второй год; втом году совсем не хотел учиться, заявив, что ходить в школу не будет, так какона ему «совсем не нужна». Часто пропускает занятия, иногда его приводят вшколу насильно. В школе ведет себя обособленно, ни с кем из учеников не дружит,в общественной жизни класса не уча­ствует. На уроках пассивен, интереса к учению не прояв­ляет, уроков не готовит. С учителямизамкнут, при на­стойчивых попытках поговорить с ним — молчит или ста­новится дерзким. Живет вдоем сматерью (инженером). К матери относится враждебно, не слушается, часто бываетгруб. Мать настойчиво требует повиновения, особенно во всем, что касаетсяшколы. За неповиновение она его суро­во наказывает. У Игоря есть свои интересы: он любит жи­вотных, разводит кроликов, белыхмышей, рыбок, при­ютилтрех кошек. Знает хорошо все, что касается жизни животных, правила ухода заними, иногда даже читает об этом специальную литературу. С прошлого годаподру­жился с ребятамисо двора, которые так же, как и Игорь, часто пропускает занятия в школе иучатся плохо. Все сво­бодное от ухода за животными время проводит на дворе и на улице.Начал курить, цинично ругаться.

Учителя считают, что Игорь «способный мальчик», «мог быучиться хорошо, но не хочет». Заставлять его учиться, с их точки зрения,нельзя, так как даже самые крайние меры, которые применяет мать, непомогают.

При дальнейшем узучении этого случая мы исходили изследующего положения: имеющееся здесь отношение к учению и школе являетсянеобычным для наших школьни­ков. Оно могло возникнууть лишь в результате каких-то

77

специальных обстоятельств, которые и должны бытьвыяс­нены. Для выясненияэтих обстоятельств мы обратились к анализу истории возникновения этогоотношения. Изуче­ниединамики отношения Игоря к учению и выяснение об­стоятельств, при которых возникло унего описанное выше отрицательное отношение, позволило установитьследую­щее.

Оказалось, что до IV класса мальчик училсяпосредст­венно, но всеже из класса в класс переходил и явно выра­женного отрицательного отношения ник учению, ни к школе не обнаруживал. Поворот в отношении Иоря к уче­нию совпал с переходом в V класс.Одновременно с этим к него возникли и особый интерес к животным и тяга кребя­там со двора.Выяснилось также, что с прошлого года, т.е. с момента перехода в V класс, онстал жить только с ма­терью, а до этого времени с ним жила бабушка (учитель­ница начальной школы), котораяпомогала Игорю в его учебной работе.

На основании анализа этих фактов мы пришли кпред­положению, котороезатем и подтвердилось дополнитель­но собранными материалами.

Pages:     | 1 |   ...   | 9 | 10 || 12 | 13 |   ...   | 51 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.