WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 51 |

тельности школьников (исследование Л.И. Божович, Н.Г.Морозовой, Л.С. Славиной), обнаружил, что отметка мо­жет побуждать учебную деятельностьребенка лишь при известных условиях. Эти условия заключаются вследую­щем: во-первых,отметка должна служить не только объек­тивным критерием знаний ученика, нои выражать обще­ственнуюоценку его учебной деятельности и его лично­сти; во-вторых, ребенок долженстремиться завоевать это общественное мнение и то место в системе отношений сокружающими, которое обеспечивается ему соответствую­щей оценкой его ученой деятельности.Если не сохранено хотя бы одно их этих условий, отметка перестает бытьмо­тивом учения ребенка.Например, если в каком-нибудь школьном коллективе или в какой-либо семьесерьезное и добросовестное отношение ребенка к учению не становит­ся основным мерилом ценности еголичности со стороны окружающих и ребенок качеством своего учебного труда неможет завоевать авторитета, отметка часто и не стано­вится мотивом учения. В наших школахс этим почти не приходится встречаться, но в старой школе такоеотноше­ние к отметке небыло редкостью. Однако как бы высоко ни оценивалось окружающими качествоучебной работы школьника, как бы высоко оно не ставило ребенка в глазахучителей, родителей и товарищей, если самого ребенка в результате тех или иныхобстоятельств его жизни и воспи­тания не возникало стремления завоевать почетное звание хорошегоученика, то он и не будет добиваться хорошей оценки своих знаний и отметка также не станет для него мотивом его учебной деятельности.

Следовательно, мотивы учения внутренне связаны сос­новными жизненнымиотношениями ребенка, с его потреб­ностями и стремлениями, которые этими отношениями оп­ределяются, и лишь благодаря такойсвязи они приобрета­ютсвою побудительную силу.

Наши исследования показывают, что на разных этапахобучения и развития детей, вместе с изменением тех объ­ективных отношений, в которых живети развивается ре­бенок,изменяются и собственные отношения ребенка к действительности и мотивы егоучебной деятельности. Кроме того, мотивы учения носят различный характер и взависимости от индивидуальных особенностей жизни и воспитания ребенка. Поэтомупроникновение в мотивы де-

66

ятельности позволяет глубже понять характер отношенияребенка к действительности, понять, чем живет ребенок, к чему он стремится,какой личный смысл имеет для него то, что его окружает, и его собственнаядеятелность.

Первоначальное исследование мотивов учения детей на разныхэтапах их обучения в школе привело нас к установ­лению некоторых существенных для насположений, став­шихзатем отправными для дальнейшего изучения психо­логии отношения учащихся к учению ишколе. Во-первых, оно раскрыло нам важнейшие психологическиекомпонен­ты, из которыхскладывается отношение школьников к учению и школе, и то место, котороезанимают в нем обще­ственные мотивы учения; во-вторых, оно позволило нам понять условиявозникновения и психологическую приро­ду различных мотивов учения и найтито их соотношение, которое обеспечивает необходимое для школьниковотно­шение к своейучебной деятельности.

В указанном исследовании было установлено, чтоучеб­ная деятельностьшкольников побуждается двумя видами мотивов, неразрывно связанных между собой вконкрект-ном учебном процессе, но имеющих разное происхождение и различнуюпсихологическую характеристику.

В одном из этих видов представлены мотивы,порожда­емые всейсистемой отношений, существующих между ре­бенком и окружающей егодеятельности. Эти обществен­ные мотивы учения зависят прежде всего от обстоятельств жизниребенка в семье, от его положения в школе, от того, какую внутреннюю позицию онсам занял по отношению к школе и учению. Таким образом, эти мотивы воплощают всебе те стремления и потребности ребенка, которые выте­кают из всех обстоятельств его жизнии которые связаны с основной направленностью его личности.

В каждом возрасте и в каждом отдельном случаеобще­ственные мотивыучения носят различный конкретный ха­рактер; иногда они выражают стремление детей заслужить одобрение ивнимание родителей, иногда — желание заво­евать уважение и авторитет среди товарищей, иногда они связаны смечтами ребенка о своем будущем и т.д. Такого рода общественные мотивы, какпоказали нам дальнейшие исследования, представлены и в других видахдеятельно­сти детейшкольного возраста, так как любая серьезная деятельность ребенка, и объективно,и для него самого,

67

имеет тот или иной общественный смысл. Но в учебнойдеятельности эти мотивы представлены наиболее отчетли­во и имеют наибольшее значение дляпонимания основных установок личности ребенка и его отношения к своейдея­тельности, так какучение занимает в жизни... детей осо­бое место.

...учебная деятельность не является только личнымде­лом ребенка или егородителей, — онаявляется, вместе с тем, и делом общественным. Каждый ребенок обязан учиться,обязан получить' образование для того, чтобы быть готовым в дальнейшем ксамостоятельной творческой деятельности... Следовательно, обучение в школерас­сматривается у наскак общественный долг ребенка, как особая форма общественно необходимойдеятельности, вы­полняякоторую, ребенок становится участником в жизни своего общества. Поэтому переходк школьному обучению является для наших детей переходом к новой общественнозначимой деятельности и к новому общественному поло­жению. Все это изменяет образ жизниребенка-школьни­ка,вводит его в круг новых общественных отношений, предъявляет к нему новыетребования, уровень выполне­ния которых является теперь критерием для оценки его личности. Этоформирует у ребенка новые потребности и стремления и, прежде всего, стремлениестать хорошим школьником, т.е. отвечать всем тем требованиям, которые в нашейстране предъявляются к школьнику, определен­ное отношение со стороны окружающих.А так как это от­ношениеопределяется, в первую очередь, качеством учеб­ной работы ребенка и качествомвыполнения им своих школьных обязанностей, то, в результате, все, что связано собщественной оценкой учебной деятельности, становит­ся мотивом, побуждающим этудеятельность. Эти мотивы и названы нами широкими социальными мотивамиуче­ния, так как онивыходят за рамки самого учебного про­цесса и связаны с теми широкими жизненными отношени­ями, в которые вступает ребенокблагодаря учению.

Второй вид мотивов, составляющий также важнейший компонентв отношении школьников к учению, включает мотивы, порождаемые преимущественносамой учебной деятельностью. Сюда входят разнообразные учебные инте­ресы, удовлетворение, которое даетребенку трудовое уси-

68

лие, напряженная интеллектуальная деятельность,пре­одоление трудностейи т.д.

Значение этих мотивов учебной деятельностиопреде­ляется тем, чтопроцесс усвоения знаний составляет основ­ное содержание интеллектуальнойдеятельности детей школьного возраста. Усвоение знаний не толькорасширя­ет кругозордетей, обогащает их ум знанием научных фак­тов и закономерностей, но ивоспитывает школьников... Учащиеся стремятся овладеть знаниями не только радито­го, чтобы стать потомполезными членами общества, и не только потому, что в этом они видят исполнениесвоего долга перед школой и родителями, но и потому, что их непосредственноувлекает сам процесс учения и, прежде всего, процесс познания действительности.Таким обра­зом, учебныепознавательные интересы, а также другие моменты учения, связанные с самимпроцессом усвоения знаний, в свою очередь, являются важнейшими мотивами,побуждающими учебную деятельность школьников.

Установление указанных двух видов мотивации ученияпоставило перед нами вопрос: является ли такое соотноше­ние мотивов специфическим лишь дляучебной деятельно­стиили оно характерно для любого вида деятельности школьников

Изучение мотивов трудовой деятельности детей в семье,проводившееся в лаборатории в 1947 г., убедило нас в более общем значении этогоположения. Сопоставление данных обоих исследований позволяет нам утверждать,что любая серьезная деятельность школьника определяет­ся этими двумя видами мотивов, одиниз которых порожда­етсясамой конкретной деятельностью и зависит от ее осо­бенностей (например, учебныеинтересы, удовлетворение от трудового усилия и пр.), другой связан с общимиуст­ремлениями ребенка,находящими свое объяснение в той внутренней позиции, которую он занимает вжизни. Эти исследования также убедили нас в том, что для того, чтобы понятьмотивы учебной деятельности ребенка и характер протекания последней, необходимовыйти за пределы изу­чения самой этой деятельности и обратиться к изучению тех реальныхжизненных отношений, в которых находится ребенок, и той его внутренней позиции,которая является отражением всей совокупности этих отношений.

69

Исследование мотивов учебной деятельностишкольни­ков так, как оноосуществлялось нами на первом этапе изучения и как оно представлено впубликуемой статье, страдает существенными недостатками. В нем нет ещедо­статочной четкоститех новых понятий, которыми мы пользовались (понятия: «отношение», «мотив»,«внутрен­няя позиция» идр.); в ней отсутствует конкретное изуче­ние отдельных случаев; этапыразвития «широких соци­альных мотивов» учения даны еще слишком общо и схема­тично, не вскрыта динамика переходаот одного этапа к другому; изучение учебных интересов еще совсем нераз­вернуто; методыисследования не могут раскрыть полно­стью психологических законов активного воспитания... отношенияшкольников к учению и школе. Вследствие это­го в работе не могла быть ещевыявлена во всем ее конкрет­ном содержании и роль учителя в воспитании того отноше­ния. Тем не менее это первоеисследование имело для на­шей дальнейшей работы решающее значение. Во-первых, оно привело наск изучению жизненных отношений ребен­ка и поставило перед нами задачу более глубокого психо­логического изучения этих отношенийи тех особенностей личности, которые в этих отношениях раскрываются; во-вторых,оно дало нам в руки некоторые психологические закономерности соотношениямотивов учения и их влия­ния на учебную деятельнось школьников. Все это нам по­зволило подойти к анализу конкретныхпсихологических причин, объясняющих особенности того или иногоотноше­ния школьников кучению. В тех случаях, когда это отно­шение было таким, что необеспечивало нормальной учеб­ной деятельности ребенка, мы уже могли поставить задачу егоактивного и целенаправленного изменения. Этому и была посвящена дальнейшаяработа нашей лаборатории, изложенная в статье Л.С. Славиной «Роль семьи вформи­ровании отношенияшкольников к учению и школе».

3

Перед исследованием Л.С. Славиной была поставленаследующая основная задача: опираясь на закономерности, полученные при изучениимотивов учебной деятельности школьников, раскрыть в отдельных случаяхпсихологию отношения школьника к учению и школе, а в тех случаях,

70

когда это отношение сложилось неправильно, найти пути егоизменения. В общей системе исследований, ведущихся в лаборатории, эта работадолжна была служить проверкой правильности и практической ценности уженайденных нами психологических положений; во-вторых, она должна была, на основеконкретного педагогического эксперимен­та, углубить наши представления опсихологической сущ­ности отношений школьников к учению и школе поста­вить новые психологическиепроблемы.

Исследование, в основном, выполнило поставленные перед нимзадачи. Оно показало, что ранее установленные перед нами закономерности нетолько позволяют понять особенности отношения к учению и школе у каждогоизу­чаемого намишкольника, но и, раскрыв причины этого отношения, практически управлятьформированием отно­шениянового типа. Вместе с тем, это исследование поста­вило перед нами проблемупсихологических закономерно­стей самого этого формирования. Сущность этой проблемы заключаетсяв следующем.

В нашем обществе содержатся все необходимыепредпо­сылки дляформирования у школьников необходимого от­ношения к учению и школе. Этимипредпосылками явля­ются:с одной стороны, отношение окружающих к учению, как к серьезнойобщественно-важной деятельности (иначе говоря, предпосылка формирования у детей«широких со­циальныхмотивов» учения); с другой — подлинная науч­ность и практическая значимость тех умений и знаний, которыеусваивает ребенок в школе (что составляет необ­ходимую предпосылку к формировниюмотивов, идущих от самой учебной деятельности).

Однако для того, чтобы эти предпосылки сталипсихо­логическимиусловиями формирования у школьников со­знательного отношения к учению и ксвоим школьным обя­занностям, нужно, чтобы ребенок как-то понял и «при­нял» для себя то объективноезначение, которое имеет у нас школьное обучение и сам процесс усвоения знаний.Только при этом условии он сможет «принять» и те требо­вания, которые к нему как кшкольнику предъявляются, и постараться поступать в соответствии с этимитребования­ми. Иначеговоря, ребенок должен не только понять,но и «принять» учение как деятельностьобщественно-значи­мую,он должен только понимать значение оразования, но

71

Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 51 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.