WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |   ...   | 44 |

Широкие социальные мотивы занимают у детеймладшего школьного возраста ведущее место. Первое место занимают мотивы выборапрофессии и самосовершенствования. На втором месте стоят мотивы долга,ответственности (у учащих­ся первого-второго классов - перед учителем и родителями, а утретьеклассников - перед товарищами по классу).

Большое место в учебной мотивации младшихшкольников занимает желание получать хорошие оценки. При этом уча­щиеся не осознают связи междуоценкой и уровнем своих зна­ний, т.е. объективной роли оценки.

Состояние мотивационной сферы младшегошкольника характеризуется такими свойствами, как мера осознанности мотивов,которые побуждают его учиться, понимание их зна­чимости, мера действенности мотива.Содержание этих ха­рактеристик и дает представление о мере сформированности того илииного вида мотивации.

Указанные характеристики далеко не всегдасовпадают. Так, в исследовании М.В. Матюхиной оказалось, что мотив долга,изученный у 124 младших школьников, в 14,5% случаев не обнаружен ни какпонимаемый, ни как реально действую­щий. В 47,5% случаев мотив долга реально действовал, т.е. побуждалдеятельность учащихся, но не осознавался ими как таковой. И только в 27,5%случаев этот мотив одновременно характеризовался и как понимаемый, и какреально дейст­вующий. В10,5% случаев дети осознавали его как важный двигатель их поведения, нофактически этот мотив побуди­тельной силы не имел.

Аналогичная картина оказалась при исследованиимотива, связанного с желанием получать хорошие оценки. Обследован был 91школьник. В 36,2% этот мотив характеризовался и как понимаемый, и как реальнодействующий; у 20,6% школьни­ков этот мотив реально действовал, но не осознавался ими. В 15,4%случаев он был лишь понимаемым, но не действен­ным. У остальных школьников (17,8%)желание получать хо­рошие оценки не было представлено в мотивационной сфере учебнойдеятельности.

Как видим, мотивация младших школьниковхарактеризу­етсядостаточной сложностью и неоднозначностью как по содержанию, так и по мересформированности'.

' Подробнее см.: Матюхина М.В. Мотивацияучения младших школьников. - М., 1984; Маркова А.К. Формирование мотивацииучения в школьном возрасте. - М., 1983.

Действия, входящие в учение. Деятельность учения, кроме мотивационно-целевого аспекта, всегдавключает систему разных видов действий. В традиционной практикеобразова­ния в центревнимания стоят знания. И учитель, приступая к обучению, получает программузнаний по соответствующему предмету. Но знания не существуют вне действий,поэтому учителю совершенно необходимо иметь представление о ви­дах этих действий, их качествах ит.д. Учителю важно не только знать, какие действия необходимы учащимся, но иуметь формировать эти действия. Для того чтобы справиться с такой задачей, надознать содержание формируемых дейст­вий. Иначе учитель попадает в ситуацию: «Формируй то, не знаю что».Учитывая, что содержание действий, составляю­щих учение, как правило, неописано, мы посвятили этому специальную главу данной книги.

Контрольные вопросы

1. Как понимается термин усвоение

2. Чем отличается усвоение отучения

3. Что понимается под обучением Чемотличается обучение от учебной деятельности

4. Какой стиль отношений учителя с учащимисяявляется наиболее бла­гоприятным

5. Чем отличается сотрудничество учащихсядруг с другом от сотрудни­чества с учителем Почему необходимо сотрудничество сосверстниками

6. Как соотносятся познавательная потребностьи познавательная мо­тивация

7. Чем отличается мотив отмотивировки

8. Чем отличается деятельность учения отдействий учения

9. Какие виды мотивов побуждают человекаучиться

10. Почему мотивы угасают

Литература

Маркова А.К. Формирование мотивации учения вшкольном воз­расте.-М., 1983.

Матюхина М.В. Мотивация учения младшихшкольников-М., 1984.

Рубцов В.В. Организация и развитие совместныхдействий у детей в процессе обучения. - М., 1987.

Цукерман Г.А. Зачем детям учиться вместе -М., 1985.

Глава 5. ДЕЙСТВИЯ,ВХОДЯЩИЕ

В ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧЕНИЯ

Все действия, входящие в деятельность учения,можно по­делить на двакласса:

а) общие (не специфические),

б) специфические.

Общие виды познавательнойдеятельности (общие приемы) потому и называютсяобщими, что они используются в раз­ных областях, при работе с разными знаниями. К их числу относятся,например, умение планировать свою деятельность, умение контролироватьвыполнение любой деятельности и др. К общим видам познавательной деятельностиотносятся и все приемы логического мышления: они независимы отконкрет­ного материала,хотя всегда выполняются с использованием каких-то предметных (специфических)знаний. К числу логи­ческих приемов относятся: сравнение,подведение под понятие, выведение следствий, приемы доказательства,классификации и др. К общим видам деятельностиотносятся и такие, как уме­ние запоминать, умение бытьвнимательными, умение наблю­дать и др. Условно их можно объединить вгруппу «психоло­гических»: они изучаются в психологии.

Специфические действия отражают особенности изучаемо­го предмета и поэтому используютсяв пределах данной об­ласти знаний. Примерами специфических действий могут служитьзвуковой анализ, сложение и др.

5.1. Начальные логические приемымышления

Никто не будет спорить с тем, что каждыйучитель должен развивать логическое мышление учащихся. Об этом говорится вобъяснительных записках к учебным программам, об этом пишут в методическойлитературе для учителей. Однако кон­кретной программы логических приемов мышления, которые должны бытьсформированы при изучении данного предмета, пока нет. В результате работа надразвитием логического мышления школьников идет «вообще» - без знания системынеобходимых приемов, без знания их содержания и последо­вательности формирования. Этоприводит к тому, что боль­шинство учащихся не овладевают начальными приемами мышления даже встарших классах школы, а эти приемы не­обходимы уже младшим школьникам:без них не происходит полноценного усвоения материала.

Приведем данные по диагностике логическихприемов мышления у учащихся в конце первого года обучения. Прове­рялись три приема: подведение подпонятие, выведение след­ствий, сравнение. Все три приема необходимы в первом классе приизучении математики. Оказалось, что только небольшая часть учащихся владеетэтими приемами хорошо, у остальных они не сформированы в должноймере.

Больше того, у многих учащихся начальной школыне сформированы и более элементарные логические операции.

Вот посмотрите, как выполняют заданиянекоторые уча­щиесявторого класса одной из московских школ. Вначале были предъявлены двасовершенно равных квадрата, а затем один из них был разрезан по диагонали надва треугольни­ка, изкоторых, в свою очередь, был составлен один тре­угольник.

Приводим диалог с Андреем П., одним изучеников второ­гокласса.

- Андрюша, ты хорошо учишься

-Да.

- Молодец, скажи, пожалуйста, вот эти фигурыкак называются (пока­зываю два квадрата)

- Квадратики.

- Посмотри, они одинаковые или не одинаковыеНаложи один на дру­гойи хорошо посмотри.

- Одинаковые.

- Одинаковые. Хорошо, значит, квадратикиодинаковые, а теперь мы вот этот квадратик разделим на два треугольничка(разрезаю) и из них по­строим один треугольник. А вот теперь скажи, одинаковые повеличине эти фигуры: треугольник и квадрат

- Они не одинаковые.

- А какая больше

- Вот эта (показывает натреугольник).

- Ты уверен, что эта больше

-Да.

К сожалению, во втором классе такие ответы нетакое редкое явление. Причина ошибки состоит в неумении учени­ка дифференцировать отдельныестороны предметов, в ре­зультате чего изменение одного свойства (формы фигуры) он принимаетза изменение другого (площади фигуры), ко­торое в данном случае оставалосьнеизменным. Такого рода ошибки учащиеся первого-второго классов делают прира­боте с разнымисвойствами предметов. Вот, например, как ведет себя один из учеников второгокласса в ситуации дру­гой аналогичной задачи. Ученику предъявляются две совер­шенно одинаковые бутылочки сдлинными узкими горлыш­ками, наполненные подкрашенной водой до одного и того жеуровня.

Между учеником и экспериментатором происходитсле­дующийдиалог:

-Саша, скажи, пожалуйста, в бутылочкаходинаковое количество жид­кости или неодинаковое

- Одинаковое.

- Посмотри внимательно, где тебе кажетсяменьше, где больше

- Нигде.

- Значит, одинаково

-Да.

- Хорошо. А теперь посмотри, что я сделаю:возьму вот эту бутылочку и переверну (экспериментатор ставит одну из бутылочекна горлышко). А теперь одинаковое количество жидкости в бутылочках илинет

-Нет.

- А где меньше, где больше

- Здесь больше. (Показывает на перевернутуюбутылочку).

- Ты уверен в этом, Саша

-Да.

- А если я опять поставлю бутылочку вот так(экспериментатор ставит бутылочку на донышко). А теперь как

- Поровну.

- А если я теперь переверну первую бутылочку(первая бутылочка ста­вится на горлышко).

- Здесь (показывает на первуюбутылочку).

- Ты уверен

-Да.

Кажется, так очевидно, что вода никуда неотливалась, и вдруг, по мнению ребенка, ее становится меньше поколичест­ву то в однойбутылочке, то в другой. Как и в первом случае, ученик не дифференцирует двасвойства: количество жидкости и ее уровень в бутылочке, который меняется приперевертывании последней.

Если эти опыты повторить в первом - второмклассах лю­бой другойшколы, обязательно найдется значительная группа учеников, которые будутсовершать точно такие же ошибки.

В старшихклассах подобные логические ошибки исчеза­ют, но, к сожалению, сохраняютсямногие другие. Так, на­пример, простейшие задачи на распознавание объектов, относящихся кпонятиям с дизъюнктивной структурой при­знаков (или - или), вызываютзатруднения у учащихся вплоть до окончания школы. Вот одна из таких задачек:«Жен­щина подходит кодному из членов вашего коллектива и говорит: «Я тебе мать, а ты мне не дочь».Может быть такая ситуация» Как правило, учащиеся отвечают, что так быть неможет. Иногда начинают придумывать особые ситуации:

«Может, ребенка взяли из детдома» и т.д.Интересно, что ошибки допускают не только девочки, но и мальчики, для которыхтакая ситуация отражает реальное положение: они не дочери своимматерям.

Особенно большие затруднения вызываетраспознавание объектов в задачах с неопределенным составом условий, т.е. когдаответ и не положительный, и не отрицательный, а неоп­ределенный: может, объект относитсяк данному классу, а может, и нет, так как в условии нет сведений о некоторыхсвойствах из числа необходимых.

Эти задачи такого типа: «Даны два угла с общейверши­ной. Один из нихравен 100°, другой - 80°. Будут ли эти углы смежными»

Или: «Даны два угла с общей вершиной, равныедруг дру­гу. Будут лиони вертикальными»

В первой задаче ничего не сказано об общейстороне: есть она у данных углов или ее нет. В силу этого однозначный ответдать нельзя: если углы имеют общую сторону, то они будут смежными, а если неимеют - то не будут.

Во второй задаче нет данных о сторонах углов:продол­жают они другдруга или нет. Если стороны одного продол­жают стороны другого, то углы будутвертикальными, а если не продолжают - будут два равных прилежащихугла.

В исследовании М.Б. Воловича, проведенном вряде мос­ковских школ,в том числе в одной школе с математической специализацией, такие задачи былиданы 232 хорошо и от­лично успевающим ученикам восьмого-девятого классов, обучающихся увосьми разных преподавателей. Около 90% учащихся дали неверные ответы. Онисчитали, что данные углы подходят под указанные в задачах понятия. На вопрос,почему они считают, что данные углы смежные, учащиеся отвечали: «Потому, чтоони в сумме составляют 180°». На вопрос, почему они считают, что во второйзадаче даны вер­тикальные углы, отвечали: «Потому что они равные».

Как видим,школьники опираются не на систему призна­ков, указанную в определении, алишь на отдельные призна­ки. В то же время определение этих понятий они знают.Сле­довательно,учащиеся определение запомнили, но работать с ним не научились.

Аналогичные ошибки ученики делают и наматериале рус­скогоязыка. Например, на вопрос: «Слово изменяется по падежам, числам. Будет ли оносуществительным» - многие учащиеся отвечают утвердительно, что неверно, таккак этими признаками обладает не только существительное, но и прила­гательное.

Причина всех этих ошибок - неумение применитьлогиче­ский приемподведения под понятие. Этот прием широко ис­пользуется в жизненной практикелюдей, причем человек не­редко встречается и с неопределенными ситуациями, когда главныйвопрос состоит именно в том, может ли быть решена задача при данных условиях.Примером может служить диаг­ноз врача: чаще всего ошибки объясняются тем, что вситуа­циинеопределенности, т.е. когда возможны несколько болез­ней, врач без получения сведений онедостающих признаках ставит диагноз.

Учащиеся допускают еще больше ошибок привыполнении классификаций, при выведении следствий из данных посылок. В то жевремя, как показывают исследования, многие из этих приемов учащиеся могутуспешно усвоить уже в начальной школе, если работу вести планомерно ицеленаправленно. Но с чего начать В каком порядке формировать

Естественно, что с любого логического приемаработу на­чинатьнельзя, так как внутри системы логических приемов мышления существует строгоопределенная последователь­ность, один прием строится на другом.

Pages:     | 1 |   ...   | 7 | 8 || 10 | 11 |   ...   | 44 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.