WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 42 | 43 ||

Для того чтобы все учащиеся усвоили намеченныезнания и умения, учителю необходимо выполнить ряд требований, выте­кающих как из закономерностейпроцесса усвоения, так и из общей теории управления. Дело в том, что обучение -это част­ный случайуправления, и поэтому успешность его протекания зависит от того, насколькополно выполняются требования к эффективному управлению. Остановимся на основныхиз них.

Проверка исходного состояния познавательнойдеятельности.. Усвоение любых новых знаний и уменийпредполагает опре­деленный уровень развития познавательной деятельностиобу­чаемых: наличие техили иных знаний и умений, на которых строятся новые.

Эта работа должна идти в двухнаправлениях:

1) проверяется наличие тех специфическихзнаний, которые предшествуют новым, являются для нихпредварительными;

2) определяется уровень общелогических знаний,которые задаются содержанием усваиваемой деятельности.

Важно также проверить наличие необходимыхкомпонен­тов уменияучиться: умение включаться в работу, читать тек­сты с необходимой скоростью,составлять план работы и т.д.

Если необходимые предварительные уменияотсутствуют, то их следует сформировать.

Обеспечение прохождения этапов процессаусвоения. Процесс усвоения, как известно, проходитшесть этапов: мотивационный, этап составления схемы ориентировочной основыдея­тельности; этапформирования деятельности в материальной форме; этап внешнеречевойдеятельности; этап выполнения деятельности во внешней речи про себя и этапвыполнения деятельности в форме внутренней речи.

Проектируя мотивационный этап, учитель долженпом­нить, что характеручебных мотивов существенно влияет на эффективность учебного процесса: оназначительно повыша­етсявыше при наличии внутренних мотивов, в качестве кото­рых выступают получаемые знания,усваиваемые виды позна­вательной деятельности. Разрабатывая проблемные ситуации дляданного этапа, учитель должен заинтересовать учащихся намеченными знаниями иумениями.

Составление схемы ориентировочной основыдеятельности (схемы ООД). Схему ООД надо стремитьсясоздавать совме­стно собучаемыми, что создает у них иллюзию как бы само­стоятельного открытия содержаниядеятельности. Это имеет положительное значение для мотивацииучения.

В схеме ООД должны быть представлены, с однойстороны, все знания о предмете, с которыми надо действовать, обусло­виях, которыенеобходимо при этом соблюдать; с другой - знания о самом процессе деятельности:с чего надо начинать, в каком порядке производить действия и т.д.

Схема ООД должна быть полной и по возможноститретье­го типа. Обычнокаждая новая схема ООД наносится на от­дельную учебную карту. Она должнабыть доступна до тех пор, пока учащийся не сможет обходиться без нее, т.е. покане запомнит ее содержание непроизвольно, используя ее при решениизадач.

Рассмотренные два этапа являются как быпредваритель­ными: наних учащиеся еще не выполняют формируемую дея­тельность. На всех последующихэтапах обучаемые выполня­ют ее, решают задачи.

Отсюда следует, что обучающая программа должнасосто­ять изопределенной системы задач, требующих выполнения данной деятельности, т.е.применения соответствующих знаний.

Первое требование ксоставлению заданий: расчет только на ту новую деятельность, котораяформируется. Все другие действия (или виды деятельности), требующиеся привыполнении намеченных заданий, должны быть усвоены в предыдущемобучении.

Второе требование кзадачам: их форма должна соот­ветствовать этапу усвоения. На первых трех этапах задания даются вматериальной или материализованной форме. Это означает, что объекты, с которымидействуют учащиеся, долж­ны быть доступны для реального преобразования. Так, в случаеформирования научных понятий предъявляются или реальные предметы, или ихзаменители в виде моделей, рисунков, схем.

На последних трех этапах задания выдаются вречевой форме: учащиеся действуют теперь уже не с чувственно вос­принимаемым объектом, а спонятийным, представленным через описание.

На каждом этапе процесса усвоения деятельностьне толь­ко меняетформу, но и повышает меру обобщенности, свернутости и освоенности. Все этотакже обеспечивается подбором задач, при решении которых происходитформирование дея­тельности, и содержанием ее ориентировочной основы.

Поскольку обобщение идет по тем и только темсвойствам, которые вошли в ориентировочную основу деятельности, то эти свойстванадо, во-первых, включить в схему ООД, во-вторых, учащиеся должны пользоватьсяэтой схемой при ре­шении задач, требующих применения этих свойств.

Для получения заданной степени обобщенностидеятельно­стинеобходимо предъявлять задания, отражающие основные случаи в пределах заданнойобласти. При этом последова­тельность их предъявления должна основываться на принципеконтрастности: вначале предъявляются задания, содержащие наиболее отличающиесяситуации, а затем - похожие.

Таким образом, для обобщения знаний и действийнеобхо­димо выполнениеследующих условий:

1. Выделение признаков, по которым должно идтиобоб­щение.

2. Включение этих признаков в состав схемыориентиро­вочной основыдеятельности.

3. Представление в системе заданий всехтипичных случаев (всех основных частных видов), имеющих место в пределахзаданных границ обобщения.

4. Включение задач как с положительными, так ис отрица­тельными инеопределенными ответами.

Что касается других характеристик действия(сокращения, автоматизации и др.), то они достигаются путемповторяемо­стиоднотипных заданий.

Количество заданий и порядок ихпредъявления. Проведение деятельности черезпоследовательность этапов предполагает не только определенный порядокпредъявления задач, но и определенное их количество.

Количество заданий, необходимых для достиженийтех или иных показателей по основным характеристикам дейст­вия, определяется эмпирическимпутем и в разных случаях может быть существенно разным. Это зависит от целогоряда условий: уровня общего развития учащихся, их возрас­тных особенностей, опыта поэтапногоусвоения знаний, их сложности и новизны.

Количество заданий, необходимых для усвоенияматериали­зованнойформы деятельности, когда большинство ее элемен­тов является новыми, обычноварьирует от шести до десяти.

На усвоение внешнеречевой формы деятельностиобычно требуется не более шести заданий. На этом этапе требования к содержаниюзаданий, указанные выше, сохраняются. Соглас­но этим требованиям, форма заданийтеперь должна быть речевой. Процесс решения задач совершается также в речевойформе, без внешних опор.

На последних этапах (внешней речи про себя иумствен­ном) всеизменения идут внутри речевой формы: деятельность из внешнеречевой переходит вумственную, осуществляемую с помощью внутренней речи. Здесь совершаютсякардинальные преобразования по мере развернутости и освоенности.

Теперь однотипные задания могут повторяться,при этих условиях особенно быстро происходят сокращение и автома­тизация деятельности.

Количество заданий на этих этапах зависит отцели обуче­ния:деятельность должна достичь заданных показателей по быстротевыполнения.

Обеспечение обратной связи. Она должна нести следующую информацию: а) выполняется ли обучаемымименно то дейст­вие,которое запрограммировано; б) правильно ли оно вы­полняется; в) соответствует лиформа выполняемого действия этапу усвоения; г) формируется ли действие сдолжной мерой обобщенности, свернутости, автоматизированности,быстро­ты выполнения ит.д.

Регуляция процесса усвоения. Сведения, полученные с по­мощью обратной связи, могутозначать: а) процесс усвоения идет в соответствии с намеченной программой; б) впроцессе есть отклонения.

Направление вносимых коррекций определяетсяхаракте­ром сведений,полученных с помощью обратной связи, и внут­ренней логикой процессаусвоения.

В принципе программа коррекций определяетсялогикой преобразования действий обучаемых: из форм внешних, мате­риальных, развернутых инеавтоматизированных они преоб­разуются в действия внутренние, умственные, свернутые,ав­томатизированные.Если получены сведения, что учащийся прошел тот или иной этап раньше, чем былонамечено про­граммой,то коррекция направлена на сокращение пути дви­жения учащегося к цели, онпереводится на следующий этап раньше, чем предусмотрено в обучающейпрограмме.

Если же учащийся испытывает трудности наданном этапе, то возвращается на предыдущий этап. Предусмотреть все возможныеотклонения в программе невозможно. В силу это­го оказывается необходимымвмешательство учителя по ходу процесса усвоения.

Размер «шага обучения». Под «шагом обучения» понимает­ся объем новых знаний и действий,одновременно вводимых в учебный процесс.

При анализе понятия «шаг обучения» следуетучитывать, что проблема состоит не только в количестве вводимых зна­ний (сколько, например, понятийвводится одновременно), но и в трудности их для обучаемого. Аналогичноеположение и с объемом вводимой деятельности. Кроме того, приопределе­нии объемавводимых знаний следует учитывать отношения между отдельными их элементами.Так, оказалось, что усвое­ние понятий, объединенных определенными логическими от­ношениями, идет успешней и быстрей,если они вводятся сразу в системе, чем последовательно одно за другим. Опытпока­зывает, что приопределении объема одновременно вводимых знаний необходимо учитывать исходныйуровень развития учащихся, новизну и объективную сложность деятельности, вкоторой они будут применяться.

Таким образом, величина «шага обучения» неявляется по­стоянной,она изменяется по мере накопления обучаемым запа­са познавательныхдействий.

** *

Нами была представлена лишь самая общая схема,кото­рой следуетруководствоваться при составлении обучающих программ. При этом мы учитывалитолько требования, ко­торые вытекают из основных закономерностей процессаусвое­ния. Но мысовершенно не касались индивидуальных особенно­стей учащихся, которые выходят зарамки уровня сформиро­ванности предварительной системы действий и знаний.

Кроме того, мы рассмотрели построениеобучающей про­граммытолько для отдельного цикла обучения.

Построение обучающей программы, рассчитаннойна целый предмет, связано с целым рядом дополнительных проблем.

15.2. Диагностика познавательнойдеятельности

Мы показали, как формировать различные видыпознава­тельныхдействий. Однако учителю необходимо уметь не толь­ко формировать новые видыпознавательной деятельности, но и оценивать уровень сформированности ужеимеющихся ее видов. Особенно важно это уметь делать в случае отставанияучащихся. Если ученик испытывает затруднения в решении тех или иных задач, тоучитель, естественно, стремится по­мочь такому ученику. Но для того, чтобы помощь была эф­фективной, она должна бытьнаправлена именно на те звенья познавательной деятельности, которые несформированы или же деформированы. В этом случае перед учителемвстает ди­агностическая задача.

Решение системы диагностических задач,связанных с об­следованием личностного и умственного развития учащихся, требуетспециальной психологической подготовки. Эти зада­чи решают психологи. Что касаетсядиагностики уровня сфор­мированности отдельных познавательных действий (отдель­ных видов познавательнойдеятельности), то эту работу дол­жен уметь выполнять и учитель. Главное, на что мы хотим обратитьвнимание, - необходимость получать информацию о состоянии деятельности учащегося,составляющей умение ре­шать задачи того или иного класса.

Вместе с темсуществующие в практике диагностические методики, прежде всего традиционныетесты, позволяют фик­сировать лишь конечный результат выполненной ребенком деятельности.Вот один из примеров такой методики, разра­ботанной чехословацким психологомИ. Лингартом.

Для диагностики сформированности уменияклассифицировать объекты он предъявляет детям набор карточек, на каждой изкоторых изображено 10 фигур разной сложности: «елочки» с разным количествомветочек с каждой стороны; эллипсы, внутри которых вписаны другие фигуры, и т.д.Ребенку предлагается разделить эти фигуры на две группы. Дети пытаются этоделать и получают тот или иной результат, но всегда имеются две группы детей:умеющие и не умеющие решать эту задачу. Так, большинство изпроверен­ных детей ввозрасте от 6 до 7 лет не справляется с этой задачей. Когда учи­тель получит такой результат, тоон не сможет сказать, в каком состоянии находится умение классифицировать удетей, справившихся с заданиями, и о причинах трудностей детей, не решившихзадачи. Следовательно, в этом случае учитель не сможет вести целенаправленнуюработу по дальнейшему развитию познавательной деятельности учащихся ни в первойгруппе, ни во второй.

В исследовании, выполненном нами совместно сболгарским психологом А. Димитровой, мы провели следующую работу: выявилидеятельность, кото­раянеобходима для выполнения заданий теста И. Лингарта. Оказалось, что этот тестпозволяет диагностировать только два действия из четырех, входящих вклассификацию. Предъявляемые фигурки все изображены на одной карточке, иребенок может соотносить их только взором, т. е. выполнять действие вперцептивной форме. Но некоторым детям эта форма действий может быть ещенедоступна: у них действия могут быть в материальной форме.

В силу этого мы видоизменили эту методику всоответствии с требова­ниями деятельностного подхода. В частности, мы представили заданиятеста И. Лингарта еще в двух формах: материализованной ивнешнеречевой.

При материализованной форме фигуркипредъявлялись отдельно, на ма­леньких прозрачных карточках, что позволило детям накладыватьфигурки одну на другую, лучше видеть их сходства и различия. При внешнеречевойформе предъявления заданий изображение фигурок отсутствовало, давалось лишь ихсловесное описание.

Группе детей, которые справились с тестом И.Лингарта, были даны за­дания во внешнеречевой форме, а тем, которые не справились, - вматериа­лизованнойформе.

Pages:     | 1 |   ...   | 42 | 43 ||



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.