WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 44 |

В последние десятилетия в нашей стране былпроведен це­лый ряддлительных и очень значимых естественных экспери­ментов именно в области обучения.Прежде всего следует указать на эксперимент, проходивший под руководством Д.Б.Эльконина и В.В. Давыдова в начальной школе. Этот эксперимент позволил выделитьусловия воспитывающего и развивающего обучения, а также возрастные возможностиде­тей в усвоениинаучных знаний.

Любой вид эксперимента включает следующиеэтапы:

1. Постановка цели: конкретизация гипотезы вопределен­нойзадаче.

2. Планирование хода эксперимента.

3. Проведение эксперимента: сборданных.

4. Анализ полученных экспериментальныхданных.

5. Выводы, которые позволяют сделатьэкспериментальные данные'.

' Подробнее см.: Общий практикум попсихологии. Психологический эксперимент / Под ред. М. Б. Михалевской, Т.В.Корниловой. - М., 1985. –Ч.1-С. 3-15.

Как лабораторный, так и естественныйэксперименты под­разделяются на констатирующий и формирующий.

Констатирующий эксперимент используется в техслучаях, когда надо установить наличное состояние уже имеющихся явлений.Например, исследовать представления детей шестилетнего возраста о живом инеживом. Другой вид задач, решаемый с помощью этого метода, связан с выяснениемроли различных условий в протекании имеющихся процессов. Так, было выяснено,что значимость решаемой задачи для испытуемого влияет на остроту егозрения.

В области педагогической психологии особенноважен формирующийэксперимент. Как было указано, педагогиче­ская психология призвана изучатьзакономерности учения. Главный путь для этого - прослеживать усвоение новыхзна­ний и действий привведении различных условий в процесс их формирования, т.е. использоватьформирующий эксперимент. Естественно, что метод эксперимента, как и методнаблюде­ния, зависит оттого, как понимается предмет науки. Так, формирующий эксперимент прибихевиористском подходе к учению сосредоточен на выявлении условий, позволяющихполучить заданную реакцию. При деятельностном подходе в отличие от предыдущегов качестве объекта исследования выступает целостная деятельность. Исследовательдолжен знать объективный состав той деятельности, которую собира­ется формировать. Если содержаниеинтересующей деятельно­сти известно (описано в социальном опыте), то с решением даннойзадачи трудностей нет. Однако огромное число видов человеческой деятельности нераскрыто. В этом случае ис­следователь должен провести специальную работу. Она, в своюочередь, предполагает использование соответствую­щих методов.

Основные методы, которые используются длявыделения объективного состава деятельности, делятся на два вида.

1. Теоретическоемоделирование этой деятельности с по­следующей экспериментальнойпроверкой.

Всякая деятельность адекватна какому-то классузадач. Нет такой деятельности, которая была бы не адекватна ника­кой задаче или адекватна всем видамзадач. Задача состоит из условий (данных) и искомого. Значит, уже анализ задачидает возможность выделить некоторые элементы деятельности. Искомое это продукт,который должен получить человек в результате решения задачи. Так, в задаче надоказательство в качестве искомого надо получить, например, что углы равны.Здесь продукт заключается в том, что у объекта, который дан (например,вертикальные углы), устанавливаются признаки равенства. Значит, в деятельностьдоказательства включается действие подведения под понятие. В самом деле, нужноуста­новить, что данныев условии углы относятся к классу рав­ных, а это и есть действиеподведения под понятие.

Таким образом, анализируя задачу, мы получаемвоз­можность вскрыть теэлементы, которые объективно вклю­чены в состав деятельности, необходимой для решения дан­ной задачи.

Второй путь выявления содержания деятельности- ис­пользование знанияпсихологии о структуре деятельности, о ее функциональных частях. Используяинвариантные знания об этих аспектах деятельности, мы получаем возможностьпостепенно построить модель интересующей нас деятельно­сти, т.е. выделить системудействий, которые, следуя одно за другим, и составляют процесс решения даннойзадачи. Но поскольку эта модель получена теоретическим путем, то уисследователя нет полной уверенности, что он построил эту модель правильно.Необходима экспериментальная проверка этой модели. Так, Г.А. Буткин выделил вдеятельности дока­зательства вначале три действия. Выделенные действия считалдостаточными для доказательства теорем. Приступил к экспериментальной проверке.В качестве испытуемых он взял лю­дей, которые не умели выполнять данную деятельность.

Оказалось, что испытуемые научились доказыватьтео­ремы, но нерациональным методом: они шли путем перебо­ра вариантов, т.е. использовалимашинный способ. Поэтому исследователь должен был продолжить работу. В случаедоказательства было обнаружено еще одно действие - дей­ствие по определению зоны поиска.Доработанная модель еще раз проходит экспериментальную проверку. В нашем случаеона удовлетворила тем требованиям, которые предъ­являются к рациональнойчеловеческой деятельности по доказательству теорем. Таким образом, прежде чемформи­ровать ту илииную деятельность, часто необходимо провес­ти предварительную работу, котораятоже связана с исполь­зованием определенных методов.

2. Для выявления объективного составадеятельности ис­пользуется также метод изучения этойдеятельности у людей, как хорошо владеющих ею, так и у людей, делающих ошибкипри ее выполнении. Для примера возьмем задачу:«Построить четыре равносторонних треугольника из шести спичек». При ее решенииобычно делают две ошибки: или начинают ломать спички и получать таким образомтреугольники не из спичек, а из полуспичек (условие требует построитьтреугольник из спичек, а не из полуспичек). Другая ошибка: решающий стараетсяпостроить треугольники на плоскости. А на плоскости сделать это невозможно.Таким образом, анализ ошибок позволяет также получить некоторые сведения онеобходимой для решения задачи деятельности.

Итак, теоретический анализ, опирающийся назадачу и на знание психологии о структуре, о функциональном строедея­тельности,позволяет шаг за шагом построить интересующую исследователя человеческуюдеятельность. Она и подлежит затем формированию в основномэксперименте.

Другие методы исследования. Кроме наблюдения и экспе­римента педагогическая психологияиспользует также такие методы, как метод беседы, метод изучения продуктов деятель­ности, анкетирование и др.

Беседа используетсяв разных вариантах. В одних случаях исследователь создает условия для ееестественного возникновения. В этом случае собеседник не подозревает, что онявляется предметом изучения. В других случаях человек соглашается на беседу,зная, что он является испытуемым. При изучениипродуктов деятельности (сочинений, контрольных работпо математике и др.) исследователь по их особенностям, по допущенным ошибкамможет получить информацию о процессе усвоения; в частности, об условиях,мешающих или способствующих этому процессу.

Анкетированиеприменяется также довольно широко. В ча­стности, этот метод особенно частоиспользуется при изуче­нии мотивов учения. Главная трудность его применения - разработкакорректного перечня вопросов, включаемых в анкету. Обычно этот методиспользуется в качестве вспомога­тельного метода исследования.

2.3. Задачи педагогическойпсихологии

Педагогическая психология призвана изучатьстроение, свойства и закономерности процесса учения. Ее центральной проблемойявляется выявление условий, обеспечивающих успешное усвоение знаний и умений,дающих высокий раз­вивающий и воспитывающий эффект обучения. В педагоги­ческой психологии важное местозанимает также задача изучения возрастных возможностей детей, особеннодошко­льного и младшегошкольного возраста. Педагогическая психология является одной из базовых наукпедагогики и частных методик.

Профессиональная подготовка учителя невозможнабез изучения педагогической психологии. Она позволяет учителю корректноразрабатывать циклы обучения, анализировать трудности учащихся, возникающие входе усвоения; прово­дить необходимую коррекционную работу и решать многие другиепрофессиональные задачи.

2.4. Основная система понятий,используемых

в педагогическойпсихологии

Разные психологи вкладывают разное содержаниев по­нятия,используемые в педагогической психологии. Учиты­вая это, укажем, какое содержаниевкладывается в эти поня­тия в данном учебнике.

Самое широкое понятие - учебная деятельность. Этим по­нятием мы обозначаем совместнуюдеятельность учителя и деятельность учащегося. Как эквивалентное этому понятиюиспользуется термин учебный процесс. Под термином усвоение понимается процесс перехода элементов социального опыта в опытиндивидуальный. Такой переход всегда предполагает деятельность субъекта,усваивающего социальный опыт. Ус­воение происходит в разных видах деятельности: в игре,тру­де,учении.

Учение - это деятельность ученика, включенногов учебный процесс. В этом случае процесс усвоениясоциального опыта специально организован представителем старшего поколения -учителем. Учение имеет своей целью именно усвоение соци­ального опыта. Усвоение,происходящее в процессе игры, труда, является как бы побочным продуктом, таккак эти ви­дыдеятельности совершаются ради достижения других целей. Так, цель трудовойдеятельности - получение определенного продукта труда (пищи, одежды ит.д.).

Деятельность учителя в учебном процессеназывается обу­чением:ученик учится, а учитель обучает.

К числу основных понятий относится такжетермин фор­мирование. Формирование - это деятельность илиэкспериментатора-исследователя, или учителя, связанная с организа­цией усвоения определенногоэлемента социального опыта (понятия, действия) учеником. И формирование, иобучение связаны с деятельностью учителя, но их содержание не совпадает.Во-первых, понятие обучениеболее широкое, чем поня­тие формирование. Во-вторых, когда говорят обучение, то имеют в виду или то, чемуучит преподаватель (математике, языку), или то, кого учит: учащихся. Терминформирование обычноупотребляют тогда, когда речь идет о том,что приобретает ученик: понятие, навык, новый виддеятельности.

Таким образом, учитель обучает (чему-то),формирует (что-то), а ученик учится (чему-то), усваивает (что-то). Используетсятакже термин научение. Взарубежной психологии он употребляется как эквивалент учения. Вотечествен­нойпсихологии его принято использовать применительно к животным. Аналог тойдеятельности, которую мы называем учением у человека, у животных называетсянаучением. Мы обычно не говорим об усвоении у животных, а говорим о научении. Уживотных только два вида опыта: врожденный и индивидуально приобретенный.Последний есть результат научения. Термин развитие связан с процессом усвоения. Нопод развитием понимают наличный уровень сложившегося, освоенного, что ужеперешло из плана социального опыта в план опыта индивидуального и при этомпривело к некото­рымновообразованиям в личности, интеллекте и т.д.

В учебной деятельности (учебном процессе)ученик усваивает разные виды социального опыта: интеллектуальный (научный),производственный, нравственный, эстетический и др.

Общие закономерности усвоения любого видасоциально­го опытасовпадают. В то же время процесс усвоения нравст­венного, эстетического опыта имеетсвои специфические осо­бенности. В связи с этим, когда говорят об этих видах опыта, тоиспользуют термин воспитание. В этих случаях деятель­ность называется воспитывающей: учитель воспитывает,уче­никвоспитывается.

Контрольные вопросы

1. Достаточно ли сказать, что предметомпедагогической психологии яв­ляется процесс учения Почему

2. Что такое метод Чем отличается методисследования от метода обу­чения, от метода решения школьной задачи

3. Какие методы являются основными впедагогической психологии

4. Чем отличается констатирующий экспериментот формирующего

5. Чем отличается естественный эксперимент отметода наблюдения

6. В чем сущность методатеоретико-экспериментального моделирова­ния Нужен ли этот методсторонникам бихевиористского подхода к уче­нию Почему

7. Назовите основные этапы формирующегоэксперимента.

8. Чему надо учиться при овладении методомнаблюдения

Литература

Общий практикум по психологии. Методнаблюдения / Под ред. Михалевской М. Б. - М., 1985.-Ч. 1.-С. 3-26.

Общий практикум по психологии.Психологический эксперимент / Под ред. Михалевской М. Б. и Корниловой Т. В. -М., 1985. - Ч. 1. -С. 3-15.

Талызина Н.Ф. Способы моделирования приемовпознавательной дея­тельности // Управление процессом усвоения знаний. - М., 1984. -С. 201-207.

Глава 3. ВОЗРАСТНЫЕ ИИНДИВИДУАЛЬНЫЕ

ОСОБЕННОСТИ МЛАДШИХШКОЛЬНИКОВ

Младший школьный возраст не всегда являлсяособым этапом развития ребенка. Было время, когда дети не посеща­ли школы и развивались всущественно других условиях жиз­ни. Вспомним некрасовского «Мужичка с ноготок». Ребенок в возрасте,когда «шестой миновал», везет дрова из леса, уве­ренно управляя лошадью.

В наше время подавляющее большинство детей ввозрасте шести лет становятся школьниками.

Переход от дошкольного детства к школьнойжизни - один из переломных моментов в психическом развитии че­ловека. Ведущая деятельностьдошкольника - игра. Онаявляется добровольным занятием ребенка: хочет - играет, не хочет - не играет.Переступив порог школы, ребенок должен перейти к деятельности учения. Именно эта деятельность должнабыть теперь ведущей для ребенка. Но эта деятельность предъявляет принципиальноновые требования к нему по сравнению с игровой.

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 44 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.