WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 32 | 33 || 35 | 36 |   ...   | 44 |

Таким образом, «перенос» логической частипонятий и действия распознавания имел место и у дошкольников. Прич­ем в условиях конфликтных отношениймежду житейским опытом ребенка и опытом, приобретенным в процессе обучения. Этослужит подтверждением мысли Л.С. Выготского о том, что усвоение научных понятийприводит к перестройке житейских, к «подтягиванию» их до уровня научных. Нопро­исходит это приусловии, если научные понятия формируются не стихийно, а под контролем состороны обучающего.

Все изложенное дает основание утверждать, чтоданный путь формирования понятий обеспечивает достаточную меру обобщения какпонятий, так и лежащих в их основе действий.

Прочность сформированных понятий идействий. Во всех случаях, когда контролировалисформированные понятия и действия через несколько месяцев (от трех до десяти),то все­гдаустанавливали, что обучаемые практически обнаруживают те же возможности, что инемедленно после обучения. В интер­вале не было никакого дополнительного обучения.

Так, в исследовании М.Б. Воловича прочностьсформиро­ванных понятиии лежащих в их основе действий была прове­рена через три месяца и черездесять месяцев. Испытуемым при этом предъявлялись задания того же вида, что ипри обу­чении. Привыполнении заданий на распознавание объектов испытуемые через три месяца дали94% правильных решений, через десять месяцев - 93%. При выполнении заданий наоты­скание следствий изфакта принадлежности объекта к данно­му понятию правильные заданиясоставили через три месяца 95%, через десять месяцев - 93%. Такие же примернорезуль­таты получены ипри решении других видов задач.

Аналогичные результаты получены и в другихисследова­ниях. Важнопри этом отметить, что сформированные знания и действия не только приводятиспытуемых к правильным ответам, но и сохраняют все рассмотренные качества:разум­ность,сознательность и др. Например, в одном из наших ис­следований были даны задания сцелью проверки, сохраняется ли у испытуемых свобода от чувственных,несущественных свойств материала после значительного перерыва. Для этого черезпять месяцев после формирования понятия перпендику­ляр мы предложили испытуемомузадачу, в которой спраши­вается, как узнать, какие линии на чертеже перпендикулярны. Начертеже были изображены четыре перпендикулярных пря­мых в необычном положении и однанаклонная в обычном положении; причем наклонная имела очень небольшой уголнаклона. Испытуемые ответили, что надо измерить, где будет прямой угол, там иперпендикуляр.

10.9. Возрастные особенности усвоенияпонятий

Исследования Л.С. Выготского, Ж. Пиаже имногих других психологов показали, что дети до подросткового возраста неспособны к понятийному мышлению. До этого возраста ребе­нок использует различныеинтеллектуальные образования, функционально заменяющие понятия.

Обучение, проведенное на основе теориипоэтапного фор­мирования умственных действий П.Я. Гальперина, показало, что детиспособны усваивать абстрактные, обобщенные зна­ния уже в первом классе начальнойшколы, причем в условиях массового обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.И.Айда­рова, Н. Г.Салмина, В.П. Сохина и др.).

Мы проверили возможность формирований понятийу детей дошкольного возраста. При этом на детях от пяти до семи лет (непосещающих школу) было проведено формирование понятий двумя путями: а) пометодике Л.С. Выготского; б) по методике П.Я. Гальперина. Другими словами, былопроведено сопоставление неуправляемого и управляемого путей формированияпонятий. Учитывая, что наиболее полная картина становления понятий в условияхстихийного усвоения действий сопряженных с ними, нарисована Л.С. Выготским, мырешили проследить ход процессов усвоения в условиях управляемого обучения натом же материале - на четырех искусственных понятиях (бат, дек, роц, муп), чтобы сделатьединственно новым фактором - тип учения.

При работе по методике Л.С. Выготского былиполучены данные, полностью совпадающие с им описанными. Дети обнаружили толькодопонятийные формы мышления. Все дети приходили в конце концов к правильномурешению задачи, но они никогда не получали решения путем понятийногораспознавания экспериментальных фигур. Существенные признаки, выявленные ими впроцессе практического действия, оставались неосознанными, неотделенными отдругих свойств предметов.

При обучении второй группы детей былаприменена новая методика. Принципиальное отличие ее от методики Л.С. Выготскогосостояло в том, что с самого начала выделялись не только признаки, но и способдействия с ними. При этом действие максимально развертывалось,материализовывалось, осуществлялся пооперационный контроль за ним, а такжереализовались и все другие условия, обеспечивающие управление процессомусвоения. В результате этого все дети с самого начала ориентировались на тусистему признаков, которая была выделена как существенная.

В отличие от детей, обученных по методикеВыготского-Сахарова, эти испытуемые несущественные признаки не только невключали в содержание понятия, но часто и вовсе не замечали их. Дети, повторяяусловие задания, часто называли лишь признаки существенные, или, называянесущественные, путали их, подменяли другими.

При этом сложившиеся житейские представленияна глазах преобразовывались с помощью этого приема, поднимались на новуюступень. Ребенок не подвергал сомнению результат, полученный с помощьюусвоенного средства, если он противоречил его привычному представлению.Наоборот, он обосновывал и констатировал ошибочность своих прежнихпредставлений («Оказывается, кит не рыба, я думал, что рыба». Еслиэкс­периментатор приэтом говорил: «Но он живет в море как ры­ба», испытуемого это не сбивало:«Это не важно, что в море. Он кормит деток молоком, значит, млекопитающее».)Житейские понятия, претерпев преобразование, начинали в дальнейшемфункционировать уже в новом содержании.

Итак, дети 6-7 лет успешно усваиваютлогический прием распознавания объектов, а на его основе и соответствующеепонятие о них. Установлено также, что логический прием анализа объектовформируется легче в условиях, исключаю­щих возможность опознавания объектапутем опоры на чув­ственный образ. Зрительный образ, формирующийся парал­лельно с понятийным и по содержаниюсогласующийся с ним, в процессе обучения облегчает детям ориентировку впредме­тах. Но в новыхусловиях, где ориентировка на зрительный образ расходится с понятийнойориентировкой, он оказыва­ется помехой, затрудняет испытуемым перенос логического способадействия в новые условия.

Таким образом, реализация условий,обеспечивающих управление процессом усвоения, ведет этот процесссущест­венно другимпутем.

Процесс усвоения идет без значительныхотклонений, при­водя кразумным, сознательным, обобщенным, произвольным и прочным умственным действиями понятиям, причем не только у детей школьного возраста, но и у дошкольников.Эти качества обеспечивают возможность применения понятий не только в техусловиях, в которых они сформировались, но и в новых, существенно осложненных.Действия, лежащие в основе понятий, обнаруживают возможности широкого«переноса», что серьезно облегчает и сокращает путь форми­рования всех последующихпонятий.

Именно такой ход процесса усвоения понятийдолжен быть типичным при формировании научных понятий. В отли­чие от усвоения житейских понятий,он протекает как управ­ляемый, как научно организованный. Закономерности и ха­рактеристики этого процесса естьзакономерности и характе­ристики специфически социального, человеческого способа усвоенияпонятий.

В этом случае усвоение понятий предстает переднами как процесс поступательного преобразования действий, а понятия - какпродукты этого процесса, неразрывно связанные с теми действиями, которыеслужили средством их формирования.

Главное отличие данного пути состоит в том,что здесь с самого начала выделяютсядействия, лежащие в основе понятий. Эти действияделаются предметом специального усвоения обучаемых, процесс их становлениясистематически контролируется. Учитель, таким образом, получает доступ кпознавательной деятельности обучаемых, ведущей к формированию понятий.

Мы рассмотрели процесс усвоения понятий лишь впределах свойств, указанных в определениях (описаниях). Это начало формированиянаучных понятий.

Дальнейшая работа над понятиями требуетвведения новых действий - как логических, так и специфических. (Выведениеследствий из факта принадлежности объекта к данному классу, сравнение понятий идр.) Формирование этих действий ничего принципиально нового не содержит.

Встает вопрос о широте применениярассмотренного метода формирования понятий. Он применим во всех тех случаях,когда признаки понятий четко выделены и по своему содержанию доступныобучаемому. Если хоть одно из этих условий не может быть выполнено, с помощьюэтого метода понятие будет сформировано. Там, где научное понятие недостаточноеще оформлено, трудно получить подлинно понятийный уровень усвоения. Усвоениебудет оставаться, очевидно, на уровне общего представления. Но и в этом случаеусвоение может идти только через систему действий, направленных на усваиваемыеявления (предметы). Однако ориентировочная основа этих действий будет неполной,необобщенной, формирование таких знаний будет идти в значительной мере путемнаведения на правильный результат действий.

В тех случаях, когда научное понятие имеетчеткую систему признаков, но они недоступны учащемуся, использование действияраспознавания оказывается также невозможным. Однако в этом случае может бытьнайдена другая система действий, адекватных природе этого понятия. Так, приформировании понятия о числе используется действие отмеривания, котороеприводит детей к правильному пониманию числа как отношения измеряемой величинык единице измерения. Однако содержание понятия в этих случаях оказываетсянеосознанным, ребенок действует разумно, с помощью усвоенного понятия правильноориентируется в системе счисления, но признаки этого понятия не осознает и неможет их произвольно использовать в своей деятельности. Поскольку в подавляющембольшинстве научных понятий, подлежащих усвоению, признаки выделены, торассмотрен­ный способформирования понятий может быть использован довольно широко.

Контрольные вопросы

1. В чем суть формального усвоенияпонятий

2. Как избежать формализма в усвоениипонятий

3. Какова роль определения в процессеформирования понятий

4. Какие действия могут быть использованы приформировании поня­тийЧем определяется выбор того или иного действия

5. Какие виды понятий необходимы учащимсяначальной школы При­ведите примеры из математики, русского языка.

6. Чем отличаются научные понятия отжитейских (по Л.С.Выготскому)

7. Ученик правильно воспроизводитопределение, но при решении задач опирается на признаки, которых нет вопределении. Как объяснить это

8. В чем сущность деятельностного подхода кформированию понятий

9. Назовите условия, которые обеспечиваютуправление процессом ус­воения понятий.

10. Как обеспечить и как проверить разумностьи осознанность усваи­ваемых понятий

11. Как проверить прочность и обобщенностьусвоенных понятий

12. Почему дети стремятся обычно опираться начувственные свойства предметов Является ли это закономерностью познавательнойдеятельности младших школьников

13. Можно ли сформировать полноценное понятиеу детей младшего школьного возраста

14. Может ли процесс усвоения понятийпротекать безошибочно

15. Можно ли рассматривать процесс усвоенияпонятий как движение от грубых ошибок к менее грубым, а затем - правильномупониманию понятия Почему

Литература

Айдарова Л.И. Формирование некоторых понятийграмматики по третьему типу ориентировки в слове // Зависимость обучения оттипа ориен­тировочнойдеятельности.- М.,1968.- С. 42-81.

Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.- Т. 2. – Гл. 5 -С.118-184.

Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Формированиеначальных гео­метрических понятий на основе организованного действия учащихся //Во­просы психологии. -1957. - № 1. - С. 28-44.

Гальперин П.Я. Умственное действие как основаформирования мыс­ли иобраза // Вопросы психологии. - 1957. - № 6. - С. 58-69.

Гальперин П.Я. Основные результатыисследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». - М.,1965.

Давыдов В.В. Виды общения в обучении. - М.,1972.

Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоениязнаний. - М., 1984. -Гл.3.-С. 146-198.

Глава11. ФОРМИРОВАНИЕСПЕЦИФИЧЕСКИХ

ПРИЕМОВ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Проблема приемов познавательной деятельности,способов решения задач давно привлекает внимание психологов и методистов. Висследованиях, касающихся формирования специфических приемов познавательнойдеятельности, авторы часто обращаются к математике.

Некоторые исследователи связывают проблемуформирования познавательных умений с усвоением знаний. Понимая это многиеученые стремятся выявить условия, способствующие формированию у учащихсясоответствующих умений. Примером могут служить работы Е.Н. Кабановой-Меллер,где эти условия проанализированы наиболее полно'. Положительно оценивая такиеисследования, необходимо в то же время указать, что сами умения при этом - ихструктура и содержание - остаются неизвестными, процесс их формированияостается скрытым.

См.: Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемовумственной деятельности и умственное развитие учащихся. - М., 1968.

Большое число работ посвящено разработкеправил, указаний, помогающихученикам найти нужный прием мышления. Но характерной особенностью и этихисследований является то, что в них само умение не анализируется. Больше того,в них негласно предполагается, что учащиеся способны выполнить необходимуюдеятельность. Считается, что мышление уже сформировано и задача заключаетсялишь в том, чтобы заставить его работать в нужном направлении. Яркимпредставителем подобной точки зрения является Д.Пойа′. Лишь в отдельных работахговорится не только о необходимости формировать обобщенные интеллектуальныеумения, но и выделять компоненты этих умений. Можно при­вести в пример исследование Л.Н.Ланды, проведенное на материале геометрического доказательства. Однако и здесьпроблемы формированияотдельных операций, действий и приема решения остались нерешенными.

′См: Пойа Д.Как решать задачу - М., 1961.

Pages:     | 1 |   ...   | 32 | 33 || 35 | 36 |   ...   | 44 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.