WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 31 | 32 || 34 | 35 |   ...   | 44 |

Аналогичное наблюдалось у детей дажедошкольного возраста (исследование проводила У.Х. Лопес). Как было сказано, приформировании искусственных понятий методикой поэтапного усвоения умственныхдействий экспериментатор учил детей ориентироваться на размер основания фигурыи ее высоту. Но при этом предъявлял все фигуры данного класса с постоянным илицветом, или формой, или тем и другим вместе. В контрольных же опытахсущественные и сопутствующие (цвет и форма) признаки разводились. Из стаиспытуемых только три человека допустили ошибки, остальные совершенно правильноориентировались на существенные признаки, не считаясь с цветом и формой. Врезультате испытуемые получили новые группы фигур, отличающихся по цвету(форме), тогда как в группах, образованных после обучения, все фигуры былиодного цвета (формы). В данном исследовании экспериментатор действовал болеерешительно: он указывал, что фигурки расставлены неправильно: «Разве можно вгруппу «бат» ставить синие и зеленные Ты же знаешь, что все «бат» у нас былитолько красненькие. Убери эти игрушки, они попали не в свой домик». Хорошоизвестно, что дети дошкольного возраста очень внушаемы, легко поддаютсяавторитету взрослого. Однако здесь была получена совсем другая картина: дети несоглашались с экспериментатором, спорили с ним, доказывали ему, что он не прав:«Ну, и пусть синие. Это тоже «бат», а это синий «бат». Некоторые испытуемыесердились, возмущались пове­дением экспериментатора: «Вы же сами говорили, что надо проверитьрост и донышко. У этой игрушки рост и донышко как у «бат». В результате,несмотря на провокационное поведение экспериментатора, только 5% испытуемыхотказались от первоначального правильного решения. 17% испытуемых проявиликолебания: вначале настаивали на своем решении, потом отказались от него, но вконце концов вернулись в пер­воначальному (правильному) решению. 78% испытуемых дер­жались очень уверенно, не проявилиникаких колебаний. Они шли на конфликт с экспериментатором, видели недовольствоэкспериментатора их поведением, но тем не менее не соглаша­лись группировать фигурки по цветуили форме.

Эти данные дают право усомниться в том, чтовнушае­мость -возрастная характеристика детей дошкольного возраста. Думаем, что она имеетместо там, где ребенок овладе­вает способами действий стихийно, в результате чего способыоказываются часто недостаточно разумными, неосознанными, непригодными дляпроизвольного действия, особенно в новых условиях. Наоборот, там, где действиявыступают как предмет специального усвоения, где имеет место управление ходомих формирования, - действия и знания формируются как разумные, сознательные,произвольные, и это приводит к тому, что дети действуют адекватно иуверенно.

Отсутствие связанности чувственнымисвойствами пред­метов. В педагогической и детскойпсихологии, дидактике и частных методиках считается, что одна из характерныхосо­бенностей детскогомышления - его наглядность, чувственно-практическая направленность. Особенноярко это выступило в экспериментальных работах, посвященных изучениюпро­цесса усвоенияпонятий. Всякий чувственный признак, слу­чайно оказавшийся у ряда предметовданного класса общим, оказывается более сильным, чем существенные признаки,ука­занные вопределении'.

' См.: Известия АПН РСФСР/Под ред. Н. А.Мечинской. - М., 1950.-№28.

Для того чтобы противодействоватьнесущественному, чув­ственному восприятию и облегчить учащимся выделение су­щественных признаков, Н.А.Менчинской был выдвинут прин­цип вариаций несущественных, прежде всего, чувственных свойств. Неотрицая определенной значимости этого принци­па в условиях неуправляемого (илиплохо управляемого) ус­воения понятий, мы должны в то же время отметить, что теоретическион закрепляет сенсуалистическое, механистическое, понимание процесса усвоенияпонятий.

При таком понимании субъект выступает какпассивный элемент процесса отражения, лишь воспринимающий воздействияпредметного мира.

Рассматриваемая нами теория, в центре вниманиякоторой стоит деятельность субъекта, позволяет преодолеть такое пониманиепроцесса усвоения понятий. В свете этой теории субъект выступает как активновзаимодействующий с миром, а действия субъекта - как опосредствующее звеномежду внешним миром и образом, являющимся отражением этого мира. При школьномобучении, как было указано, учащиеся ли­шены адекватной ориентировочнойосновы, поэтому они учатся дифференцировать предметы, опираясь на те ихсвойства, которые лежат на поверхности. Таким образом, ученики идут на поводувнешних, чувственных свойств не в силу особенностей своего мышления, а потому,что не имеют в своем распоряжении ничего более надежного. Но как только мы даемим средства опоры на существенные свойства, которые далеко не всегда являютсянаглядными, они успешно используют их, не попадают во власть случайных свойств,если даже последние являются яркими и постоянными в предметах′.

' Разумеется, это вовсе не означает, что детивообще не нуждаются в материализации: речь идет о решении контрольных задач,предложенных после прохождения материального этапа действия.

Обобщенность понятий и действий. Обобщенность формируемых понятий и действий проверяется двумяпутями. Во-первых, устанавливается возможность испытуемых применитьсформированные понятия и действия в новых условиях, в той или иной степениотличающихся от условий обучения. Во-вторых, устанавливается влияниесформированных понятий на процесс усвоения новых - как из той же областизнаний, так и существенно иной.

Рассмотрим эти случаи отдельно. В первомслучае ученики должны опознавать объекты того же класса, но в других конкретныхусловиях. В одних случаях резко меняются какие-то несущественные признаки вобъекте. Например, сохраняя в процессе обучения устойчивость материала, цвета иформы объектов, в контрольных заданиях предъявляются объекты данного класса,имеющие другой цвет, другую форму, сделанные из другого материала. Как былопоказано, ученики, обученные по данной методике, ориентировались в новыхусло­виях правильно,сформированные понятия были успешно применены ими для опознавания новыхобъектов, относящих­сяк данным понятиям.

В некоторых случаях новизна условий состояла втом, что предметы данного класса предъявлялись в составе других объ­ектов. При обучении предметы,относящиеся к данному поня­тию, предъявлялись как самостоятельные объекты, а в кон­трольных заданиях они былиэлементами других объектов.

Характерным для поведения учащихся было то,что даже при встрече с незнакомыми фигурами они вели себя уверенно: сразу жеобращались к необходимым и достаточным призна­кам понятия и использовали их какобразец, критерий, при­чем искали признаки в условии задачи. Обнаружив в условиинезнакомое понятие, ученики требовали раскрытия его. После полученияопределения этого понятия, дети повторяли его признаки и сравнивали их сискомыми; значительная часть испытуемых при этом вела рассуждениевслух.

Теперь покажем, как устанавливается наличиеположи­тельного влиянияусвоенных понятий на процесс формирова­ния новых. В исследовании,проведенном нами совместно с С.Б. Машковой, после формирования начальныхгеометриче­ских понятийпрямая линия, угол изучалисьособенности фор­мирования понятий биссектриса угла,перпендикулярные пря­мые, смежные углы. Оказалось, чтоусвоение специфической части новых понятий идет примерно так же, как и упервых. Это означает, что специфическая часть сформированных по­нятий обобщена лишь в границахприменимости этих поня­тий. Что касается логической части, то оказалось, что еефор­мирование в новыхпонятиях фактически не нужно. Это гово­рит о том, что при формированиипервых понятий логическая часть действия была усвоена испытуемыми в обобщенномвиде, пригодном для работы и с другим предметным содержанием.

В другом исследовании, проведенном намисовместно с Э.И. Кочуровой, был установлен «перенос» на понятия со­вершенно другойобласти.

В качестве испытуемых были взяты 16среднеуспевающих учащихся пятого класса, которые в школе курса геометрии неизучали. Для обучающей серии мы выбрали группу началь­ных геометрических понятий:прямая линия, угол, биссектриса угла, углыприлежащие, смежные и вертикальные.Формиро­вание этихпонятий, как и в других исследованиях, происхо­дило на основе действия подведенияпод понятие.

После усвоения испытуемыми этих понятий имбыла пред­ложена серияконтрольных заданий, в которых тоже требова­лось выполнить действие подведенияпод понятие. Но эти понятия не были знакомы учащимся и были взяты не изпланиметрии, а из стереометрии, ботаники и зоологии. Из стереометрии были взятыпонятия призма иусеченная пирамида, изботаники - травянистые идеревянистые растения, иззоологии - рыбы, птицы имлекопитающие.

Важно отметить, что материал специальноподбирался так, чтобы по внешнему виду далеко не всегда можно было определить,к какому понятию относится предъявленный объект. Так, у некоторых усеченныхпирамид разница между верхним и нижним основаниями была так незначительна, чтоих легко было принять за призмы. В ботаническую серию были включены такиерастения, как папирус, бамбук, которые по внешнему виду похожи на деревянистые,хотя являются травянистыми.Наоборот, плющи, карликовые деревья внешне боль­ше похожи на травы, но являютсядеревянистыми. Наконец, среди животных были дельфин, хохлач, которые повнешнему виду вполне могут быть приняты за рыб, а являются млекопитающими. Нетак легко узнать млекопитающее животное и в летучей мыши, которая по внешнемувиду больше похожа на птицу. Особенно многообразен был набор рыб: летающиерыбы, рыба-конек, рыбы, напоминающие змей, и др. На обороте каждой карточки срисунком было дано довольно подробное описание изображенного животного илирастения. В описании указывалось много несущественных признаков, но обязательносодержались и признаки существенные. Название класса, к которому относитсяживотное или растение, разумеется, не указывалось.

Большинство испытуемых (75%) после получениязадания заявили, что для правильного выполнения надо знать призна­ки и просили их назвать. Четвероучеников вначале пытались отбирать рисунки по внешнему виду. Однако после тогокак экспериментатор спрашивал, можно ли разложить картинки другим способом, онитвердо отвечали, что «можно разложить по признакам». Приведем типичную выпискуиз протокола опытов. Испытуемый С. В. решил разделить животных на три группы повнешнему виду.

Экспериментатор: А каким-нибудь другимспособом можно решить эту задачу

Испытуемый: Можно по признакам, но мы ничегоне знаем о животных, ипризнаков у нас нет.

Экспериментатор: А если ятебе дам признаки

Испытуемый: Тогда можно.

После получения карточки с признаками все этииспытуемые обычно говорили примерно то же самое, что сказала испытуемая Н.Т.:«Я сразу подумала про признаки, но потом подумала, что ведь здесь растения, яне знаю этих признаков».

После получения карточки с признаками всеиспытуемые уверенно приступали к работе: читали описание, искали в немпризнаки, необходимые и достаточные для отнесения объекта к соответствующемупонятию. Вначале учащиеся обращались к карточке, отыскивали последовательноодин признак за другим, но после выполнения нескольких заданий они ужезапоминали признаки и на карточку не смотрели. Ученики называли признаки вслухи затем отыскивали их в описании. К концу опыта и это становилось ненужным:испытуемые сразу приступали к анализу описания, причем делали это молча, безпроговаривания признаков. Однако в тех случаях, когда уче­ники сталкивались с объектами, неподходящими под данные им понятия, после попыток выполнить действие подведенияв умственной форме они иногда переходили к действию с опо­рой на карточку, на которой быливыписаны необходимые и достаточные признаки соответствующего понятия. Чащевсе­го это имело местопри встрече испытуемых с объектами, ко­торые имели отдельные признаки,входящие в число необхо­димых и достаточных признаков данных понятий. (Например, привстрече с черепахой испытуемые обнаруживали, что она откладывает яйца. А этотпризнак был указан как один из необходимых признаков птиц.)

Процесс анализа предъявленных объектов шелвначале очень развернуто, медленно, но постепенно ускорялся, а в конце опытаиспытуемые, едва прочитав описание объекта, сразу же давали ответ. Характерно,что испытуемые ни разу не поддались соблазну отнести объект к тому или иномуклас­су предметов повнешнему виду, без установления в нем нали­чия системы необходимых идостаточных признаков соответ­ствующего понятия. Даже в тех случаях, когдаэксперимента­торпровоцировал их на ориентировку по внешним призна­кам, они шли правильным путем,применяя способ действия, усвоенный при работе с понятиями из другойобласти.

Все испытуемые успешно справились сконтрольными за­даниями, не сделав ни одной ошибки. При этом следует от­метить, что перед испытуемыми былапоставлена задача на классификацию, т.е. более трудная, чем задачараспознава­нияотдельных объектов, с чем они имели дело при обуче­нии. Все объекты былирасклассифицированы правильно, а объекты, не относящиеся к указанным понятиям,отложены отдельно. Испытуемые при этом уверенно и верно аргумен­тировали свои ответы.

Это исследование показало, что логическоесодержание понятий и лежащих в их основе действий может быть сформировано вобобщенном виде при работе уже с самыми первыми научными понятиями и вдальнейшем применяться к любым понятиям с той же логической структуройпризнаков без дополнительного обучения.

Этот вывод был подтвержден при работе и сдетьми дошкольного возраста.

Важно отметить, что дошкольники ставились вситуацию, в которой суждение по непосредственному впечатлению и суждение сопорой на логические средства противоречили друг другу. Получив задание, детисразу же обращались к экспериментатору с вопросом: «А какие у них признакиважные (существенные)» Экспериментатор называл эти признаки. После этого детикаждый раз, беря карточку с изображением, например животного, спрашивалиэкспериментатора о наличии у данного животного признаков того или иного классаживотных.

Характерно, что о признаках животных детиспрашивали не в произвольном порядке. Они прежде всего выясняли,обла­дает ли животноепризнаками того класса, на представителей которого оно похоже по внешнимданным. У кита, например, устанавливалось наличие признака класса рыб («Чем ондышит»). Когда оказывалось, что животное не обладает признаком этого класса,дети переходили к установлению наличия у данного животного признаков другихклассов. Вывод о принадлежности животного к тому или иному классу всегдаделался на основе существенного признака.

Pages:     | 1 |   ...   | 31 | 32 || 34 | 35 |   ...   | 44 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.