WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 30 | 31 || 33 | 34 |   ...   | 44 |
  1. Вот пример такой задачи: «Ученик начертил два луча, исходящие изразных точек. Начертил ли ученик угол» К задаче дан чертеж, не соответствующийданным условиям:

При любом ответе ученика его просят объяснить,почему он так считает. Если он при этом опирается на чертеж, ему предлагаютсоотнести элементы чертежа и их описание в условии. Можно просить ученикасделать чертеж, отвечающий условиям задачи. Постепенно школьники привыкаютработать только с данными условиями. Но, как показывает опыт работы с детьми,они всегда с удовольствием устанавливают соответствие чертежа условиям задачи.Обнаружив ошибку в чертеже, дети радостно сообщают об этом. Подобные заданияони воспринимают как игру, своеобразное соревнование с учителем, который хотелбы направить их по ложному пути, но они обнаружили его «хитрость».

Приведем еще несколько образцов задач, которыемогут быть даны на разных этапах усвоения'. Однако разница в их решении должнасостоять в том, что на внешнеречевом этапе ребенок должен их решать, рассуждаявслух, доказывая правильность пути другому человеку. При работе на последующихэтапах ученик сообщает (или записывает) только конеч­ный ответ, а весь процесс решениявыполняет про себя.

' Задачи составлены Г.А. Буткиным и И.А.Володарской для учащихся начальной школы.

  1. На чертеже изображен круг, внутри которого расположена точка О. Изэтой точки исходят два луча. Будут ли они образовывать угол

7. На прямой линии СД расположена точка К. Эта точка делит прямую на два лучаКС и КД. Будут ли эти лучи сторонами углаСКД

8. В центре квадрата АВСD расположена точка О, в которойпересекают­ся двелинии МL и КN. Будет ли часть плоскости,ограниченная линиями ОК иOL, углом

9. Девочка хотела нарисовать звезду, а у нееполучилась фигура, состоящая из пяти лучей: OO, ОС,ОК. ОЕ, ОН, исходящих из одной точки О. Будут лиуглами части плоскости, ограниченные лучами:OO и ОК, ОС и ОЕ, ОК иОH

10.Точка Х делит прямуюВК на два луча:ХВ и ХК. Через эту же точку проведена ещеодна прямая DЕ. Будет лиуглом часть плоскости, ограничен­ная лучами ХDи ХЕ

Количество заданий зависит от сложностиформируемой деятельности, а также от уровня умственного развитияребен­ка. На количествозадач влияет и цель: одно дело, когда дей­ствие надо усваивать наматериализованном уровне и нау­читься выполнять в узких границах. Совсем другое дело,ко­гда действие надопреобразовать в умственное, обобщенное, автоматизированное. Младшим школьникамдля усвоения но­вогодействия и нового понятия необходимо выполнить в среднем десять-двенадцатьзаданий.

При подборе заданий необходимо такжеучитывать, что преобразования действия и знания должны идти не только по форме,но и по мере обобщенности, автоматизации и т.д.

Учитывая взаимовлияние этих свойств,необходимо специально подбирать задания и вводить их в определенном порядке.Прежде всего следует обеспечить нужную меру обобщения действия и формируемого сего помощью понятия.

Как было сказано, для получения заданнойстепени обобщения необходимо подобрать задания, отражающие типовые случаи вданной области. При этом последовательность их предъявления должна основыватьсяна принципе контрастности: вначале предъявляются задания, содержащие наиболееотличающиеся ситуации, а затем - более похожие.

Для обобщения действий учащиеся должны решатьне только задачи с положительным ответом, но и задачи, в которых ответыотрицательные и неопределенные. Последний вид задач особенно важно вводить вучебный процесс, чтобы научить учащихся определять, при каких условиях задачарешаема, а при каких решения получить нельзя.

3адачи с неопределенным ответом вводятся,начиная с внешнеречевого этапа. На этапе материализованных действий учащийсяанализирует предмет действия непосредственно, поэтому он имеет возможностьустановить, есть ли необходимая система свойств у этого предмета.Неопределенного ответа здесь не будет, если ученик работает со свойствами,доступными для анализа, и располагает соответствующими средствами анализа. Так,например, когда ребенок распознает отрезки, работая с чертежами или реальнымипредметами, то он всегда может установить, имеет дело с отрезком или нет, еслиу него есть линейка и концы линии доступны его взору. На последующих этапахобъект представлен через описание (устное или письменное). В этом случаеситуация неопределенности вводится легко. Так, в случае отрезка можно в условииуказать, что дана часть линии, ограниченная с двух сторон, не указывая, какая линия - прямая илине прямая.

Обобщение идет успешно, когда задания неоднотипны, когда учащийся снова и снова оказывается в новых условиях инуждается в развернутой ориентировке. Однотипность условий приводит ксвертыванию процесса ориентировки, к автоматизации действия; учащийсяраспознает ситуацию по какому-то одному признаку, который воспринимается каксигнал того, что ситуация старая. Поэтому однотипные задания следуетпредъявлять на последнем этапе процесса усвоения, когда знания и действиядостигли заданной меры обобщения, прошли преобразование по форме и теперь могутсокращаться и автоматизироваться, набирать скорость.

Что касаетсясамостоятельности выполнения действия, то ученик может работать безнепосредственной помощи учителя уже на этапе материализованных действий, еслион использу­ет учебнуюкарту. Однако дети начальной школы научаются это делать не сразу.

Если работа с карточками проводитсясистематически, то с каждым новым действием необходимость помощи учителяуменьшается.

Система задач, рассчитанных на все основныеэтапы про­цессаусвоения, объяснение учителя и учебная карта, где пред­ставлено все содержаниеориентировочной основы, и составля­ют основную обучающую программу.Реализация этой про­граммы позволяет совершить цикл обучения, т.е. перевести ученика изсостояния незнания, неумения в состояние знания и умения.

Однако учитель должен не только иметь научнообосно­ванные обучающиепрограммы, но и уметь реализовать их. Процесс работы учащихся при этомнеобходимо контролиро­вать, чтобы иметь систематическую обратную связь с каждым учащимся,вовремя оказать необходимую помощь, произвести требующуюся коррекцию ходапроцесса усвоения.

Итак, постепенно, переходя от материальныхдействий к перцептивным, затем речевым, ребенок овладевает умениемабстрагировать заданную систему свойств, выделять их из всего множества свойствпредмета. Другими словами, у ребенка по­степенно формируетсяопределенный образ предметовданного класса. В конце усвоения ученик уже как бы непосредственно видит,относится или не относится предъявленный предмет к данному классу. Теперьребенку не надо последовательно про­верять наличие существенных признаков: он их видитодновре­менно. Этоговорит о том, что у ученика уже сформировалось понятие как целостный образпредметов данного класса. Как видим, понятие действительно нельзя дать вготовом виде, оно может быть построено только самим учеником путемвыполне­нияопределенной системы действий с предметами, относящи­мися к данному понятию. Рольучителя состоит в том, что он помогает ученику сформировать этот образ ссодержанием, отражающим существенные свойства предметов данногоклас­са. Учитель задаетобщественно выработанную точку зрения на предметы, с которыми работаетученик.

Итак, понятие— это продуктдействий, выполняемых уче­ником с предметами данного класса.

Если учесть сказанное, то станет понятно,почему заучива­ниеопределений не ведет к формированию понятий. Определение лишь задает точкузрения на вещи, а не содержит в себе понятия. Оно может быть получено только врезультате взаимодействия ребенка с миром вещей. В начале школьного обучениямалыш должен взаимодействовать с этим миром непосредственно, практически.Постепенно, с развитием познавательной сферы ребенка, такое непосредственноевзаимодействие будет не всегда обязательным.

10.8. Качество сформированных понятий приуправлении

процессом их усвоения

Во всех случаях, когда реализовались указанныеусловия, т.е. процесс усвоения шел не стихийно, а контролировался обучающим,понятия формировались не только с заданным содержанием, но и с высокимипоказателями по всем первичным и вторичным характеристикам. Рассмотримнекоторые из них.

Разумность действий испытуемых. Главное, что постоянно подтверждалось, - это ориентировкаучащихся с самого начала всюсистему существенных признаков, т.е. имела место разумность действий.

Для установления разумности действийиспользуются три вида задач: а) задачи, в которых имеется полный составусловий, но чертеж несоответствует условиям задачи; б) задачи с неполным составом условий и безчертежа; в) задачи с неполным составом условий и не адекватным условию задачичертежом. (Например, в условии сказано, что даны два равных угла с общейвершиной. Спрашивается, будут ли они вертикальными. На чертеже изображенывертикальные углы. Правильный ответ: «Неизвестно», так как нет данных о том,составляют ли стороны одного угла прямые линии со сторонами другого.) Этот видзадач объединяет в себе особенности первых двух. Проверку разумностицелесообразно начинать с предъявления именно таких задач. Если испытуемыйсправлялся с ними, то это достаточный показатель разумности его действий. Всамом деле, подобные задачи могут быть правильно решены только при ориентировкена обобщенную систему существенных признаков и на логическое правилораспознавания. В том случае, когда ученик ориентируется на чертеж, онобязательно ошибается. Если он учитывает лишь отдельные существенные признаки,то задача также будет решена неверно. Наконец, решение этих задач требуетзнания всех возможных случаев, которые могут быть при решении задач нараспознавание. В частности, умения дифференцировать случай, когда ответнеопределенный, и случай, когда ответ отрица­тельный, т.е. когда условия полные,но известно, что предмет не обладает какими-то необходимыми признаками. Опытобу­чения показал, чторазличение этих ситуаций дается учащимся труднее, чем различение каждого из нихпри наличии положи­тельных ответов. Если испытуемые решают рассмотренный вид задачошибочно, то дополнительно даются задачи первых двух видов для уточненияхарактера дефекта: следование за черте­жом, недостаточное обобщениеправила распознавания и др.

Применение задач с разведением словесныхусловий и чув­ственныхданных в качестве «тестов на разумность», хотя и ограничено спецификойизучаемой области, тем не менее имеет довольно широкие границы (биология,география, физика и др.). Задачи с неполным составом условий могут бытьисполь­зованы придиагностике разумности усвоения любых понятий.

Анализ хода процесса усвоения показал, что приуправ­ляемомформировании понятий процесс идет почти без оши­бок. Ориентировка на системусущественных условий высту­пает в данном случае не в качестве заключительного звена цепи,состоящей из различного рода ошибок: учащийся с са­мого начала учитывает всю системувыделенных им сущест­венных свойств. Контрольные задачи на проверку разумностипрактически всеми учениками выполнялись безошибочно. Если учесть, что опытыпроводились на учащихся или среднеуспевающих, или неуспевающих, то можно сполной уверенностью утверждать, что ход процесса усвоения, представленный какпуть постепенного освобождения от ошибок, не является неиз­бежным, не отражает истиннойприроды процесса усвоения.

Итак, различные ошибки, допускаемые ученикамив прак­тике обучения,не отражают природы процесса усвоения по­нятий, а являются следствиемстихийного хода усвоениядей­ствий, лежащих воснове понятий. Это приводит к неполной ориентировочной основе этих действий инедостаточной обобщенности усвоенных ориентиров. Такой путьстановле­ния понятий неможет быть признан специфически человече­ским. Специфика формированияпознавательной деятельно­сти человека, как было указано, состоит в том, что каждый индивидне открывает заново логических правил мышления и не создает системы понятий, аусваивает все это с помощью старших поколений.

Осознанность усвоения. Все обучаемые при работе с поня­тиями не только правильнодействовали, но и правильно ар­гументировали свои действия, указывая при этом основания, накоторые они опирались при ответе.

Уверенностьучащихся в знаниях и действиях. Испытуемыеобнаруживают не только разумность и осознанность, но и большую уверенность в своих действиях.

В ряде случаев обучающий специально создавалпровокационные ситуации, пытался заставить испытуемых ориентироваться навнешние, несущественные признаки. Так, в исследовании Э.И. Кочуровойсреднеуспевающим учащимся, работающим с зоологическими понятиями (рыбы, птицы,млекопитающие), предлагались для опознавания изображения животных, которыеотносились к одному классу, а по внешнему виду были похожи на животных другогокласса (дельфин, касатка, летучая мышь, кит и т.п.). Экспериментатор,предъявляя изображение, например касатки, говорил: «Ну, эта похожа на рыбу,правда» Испытуемые обычно отвечали примерно так: «Мало ли, что похожа, сейчаспосмотрим, кто она». После этого следовал анализ признаков, на основе которыхиспытуемые и давали ответ: «Это млекопитающее, не рыба». При этом испытуемыеосознавали внешнюю непохожесть отнесенных к одному и тому же классу. Например,положив бук в группу травянистых растений, испытуемые говорили: «А так можноподумать, что относится к деревянистым».

Pages:     | 1 |   ...   | 30 | 31 || 33 | 34 |   ...   | 44 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.