WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 21 | 22 || 24 | 25 |   ...   | 44 |

Обнаружен еще один важный результат:систематический контроль оказывает положительное влияние на этих этапахтолько при пооперационномконтроле. Если же контроль производится по конечному результату, тосистематичность контроля не оказывает значимого влияния на качество усвоения.Объясняется это, очевидно, тем, что отсутствие пооперационного контроля сильноухудшает качество процесса ус­воения, лишает его своевременной корректировки; введениесистематического контроля лишь за продуктом действия ничего, по существу, недобавляет.

Что касается третьего проверяемого фактора -кто осуще­ствляетконтроль, существенных различий между группами по качеству усвоения неоказалось. Но сравнение по качеству протекания процесса показывает, что вгруппах, где контроль был по конечному ответу, а также в группах сэпизодическим контролем более эффективен контроль учителя, чемсамокон­троль иконтроль другого ученика. При пооперационном и систематическом контролезначимых различий между груп­пами не оказалось: контроль учителя, контроль другогоуча­щегося исамоконтроль дали в принципе одни и те же резуль­таты. Наиболее положительноеотношение у детей прояви­лось к самоконтролю и контролю другого учащегося; кон­троль учителя никакой особойреакции у них не вызвал. (Воз­можно, разница в отношении может быть объяснена факто­ром новизны). Следует такжеотметить, что в группах, где учащиеся работали парами, поочередно контролируядруг друга, положительное отношение было более устойчивым, чем в группахсамоконтроля.

Таким образом, проведенное исследованиепозволяет сфор­мулировать следующие требования к организации контроля:

1. На первых этапах процесса усвоения контрольдолжен быть пооперационным.

2. В начале материального (материализованного)и внешнеречевого этапов внешний контроль должен быть систематиче­ским - за каждым выполняемымзаданием.

3. В конце этих этапов, а также на последующихэтапах внешний контроль должен быть эпизодическим - по требованию обучаемогоили при наличии у него систематических ошибок.

Как показали исследования чешского психологаВ. Кулича, потребность ученика в контроле и его объективнаянеобходи­мость невсегда совпадают.

В. Кулич описал четыре возможные ситуации: 1)учащий­ся уверен вправильности своих действий, и они объективно являются правильными; потребностив контроле не испыты­вает; 2) учащийся не уверен в правильности своих действий, но ониобъективно являются правильными; учащийся испы­тывает потребность в контроле; 3)учащийся уверен в пра­вильности своего ответа и поэтому не стремится к егопро­верке, но ответошибочный; 4) учащийся не уверен в правильности своего ответа, испытываетпотребность в контро­ле, ответ ошибочный.

Очевидно, что в первом случае заставлятьучащегося про­верятьсвой ответ не следует. Во всех остальных случаях это необходимо. Во втором итретьем случаях контроль несет кроме функции обратной связи ярко выраженнуюмотивационную функцию.

Учащийся не уверен, что действует правильно.Учитель под­тверждаетправильность его действий, что радует ученика и стимулирует к дальнейшейработе. В третьем случае ученик не испытывает необходимости в контроле, так какон уверен, что действует правильно. Учитель предлагает ему проверить своидействия. Это может вызвать даже некоторое неудовольствие у учащегося. Но,контролируя себя, он обнаруживает ошибку. Это удивляет его (он же был уверен вправильности действия), заставляет внимательно разобраться, почему допущенаошиб­ка. В конечномитоге это также стимулирует ученика, заставля­ет его работать в дальнейшем болеевнимательно.

Важность контроля в четвертом случае очевидна:есть и потребность у ученика, и объективная необходимость.

Своевременность контроля в учебном процессеимеет ог­ромноезначение для успешности обучения. Если же помощь оказывается несвоевременно, тоее эффективность часто близ­ка к нулю. Вот один типичный пример из школьной практики.Закончился диктант. Почти у каждого ученика класса есть потребность узнать,правильно ли он написал затруднитель­ное для него слово, правильно липоставил запятую. Но у учительницы нет времени, и она не может ответить навол­нующие ребятвопросы. А как важно ответить сейчас, именно сейчас. Если ученик получитвозможность проконтролиро­вать себя в тот момент, когда у него в этом большаяпотреб­ность, то эффектот этого контроля огромен - ученик навсегда запомнит правильное написаниезатруднительного слова: действует принцип психологической «ловушки». Но учительне смог этого сделать. На следующем уроке ребята еще с не­терпением ждут своих тетрадок, ихволнует качество своей работы. Но учитель не проверил диктанты, чем вызвал ещеодно разочарование у ребят. Но вот наконец через несколько дней ученикиполучают свои тетради. Они видят свои ошиб­ки, но эмоциональный накал ужепрошел. Без всякого энтузи­азма они начинают работу над ошибками. И нередко, выпол­няя эту работу, они зановоповторяют те же самые ошибки. Этот пример говорит о том, что своевременныйконтроль способствует прочному усвоению знаний, а несвоевременный такогоэффекта не дает. Таким образом, при правиль­ной организации контроля ученикдолжен иметь возмож­ность проконтролировать себя каждый раз, когда у него есть вэтом потребность.

Способ осуществления контроля (ктоконтролирует) прин­ципиального значения для качества усвоения не имеет. В то же времяновизна способа контроля, а также условия соревнова­ния (при работе учеников парами,где осуществляется взаим­ный контроль) способствуют созданию положительной учеб­ной мотивации.

Как видим, контроль в учебном процессе нетолько несет функцию обратной связи, но и влияет на мотивацию обучения: приправильной организации способствует ее повыше­нию, при неправильной -снижает.

Мы рассмотрели пока только контроль засодержанием деятельности и ее формой. Он не требует специальныхзада­ний и проводитсяпо ходу выполнения тех заданий, которые необходимы для усвоения деятельности.Что касается контро­ляза другими свойствами деятельности - мерой обобщенно­сти, автоматизированности и др., тов этом случае требуется специальный подбор задач. Так, обобщенность действийпро­веряется с помощьюзаданий на «перенос»: формируемое дей­ствие предлагается выполнить вновых условиях. Например, после формирования действия распознавания на однихпоня­тиях учительпредлагает его выполнить на материале других. Естественно, что даются системанеобходимых и достаточных признаков нового понятия и способы их обнаружения,если учащиеся ими не владеют.

Степень автоматизированности и сокращенностьдействия проверяются увеличением скорости выполнения заданий.

Более полные сведения о мере автоматизациидают зада­ния, вкоторых сформированное (или формируемое) действие необходимо совмещать с новымили известным учащимся, но требующим осознавания. Так, например, мераавтоматизации такого действия, как письмо, проверяется возможностьюуче­ника писать диктантв достаточно быстром темпе. Естествен­но, в начале обучения письмудиктант ограничивается назы­ванием отдельных слов или даже слогов. В данном случае письмодолжно сочетаться со слушанием. Ребенок должен не просто слушать, аточно слышать, что надонаписать. Это означает, что главное внимание он направляет на слушание; быстрыйже темп диктовки не позволяет ему выполнять эти действия последовательно. Такимобразом, справиться с зада­нием смогут только те ученики, у которых письмо уже не требуетпостоянного осознавания производимых операции. По ходу усвоения новых знаний иновых действий практически оказывается достаточным осуществление обратной связиза содержанием выполняемых действий и формой их выполне­ния. Что касается других указанныххарактеристик знаний и действия, то они могут быть проконтролированы в концеданного цикла обучения, т.е. когда учитель имеет сведения, что формируемаядеятельность и включенные в нее знания по содержанию усвоены учащимися, и формавыполнения соот­ветствует целям обучения.

Итак, на первых порахнеобходим пооперационный кон­троль, а потом он должен быть заменен контролем,производи­мым с учетомпотребности учащихся в контроле и объективной успешности их работы. Правильноорганизованный контроль способствует повышению интереса к учению.

Сведения, получаемые с помощью обратной связи,могут показать, что процесс усвоения идет нормально, без отклоне­ний. В этом случае никакоговмешательства в ход процесса не требуется. Но полученные сведения могутговорить и о том, что отклонения налицо. В этом случае вмешательствопрепо­давателянеобходимо.

Конкретное содержание вносимых коррекцийопределяется характером полученных сведений, а также внутреннейлоги­кой процессаусвоения. Если, допустим, получены сведения, что кто-то из обучаемых прошел тотили иной этап раньше, чем было намечено, то коррекция направлена на сокращениепути продвижения этого обучаемого к цели: он переводится на следующий этапраньше других учеников. Если обратная связь принесла информацию, что учащийсяиспытывает труд­ностипри выполнении заданий, предусмотренных для данно­го этапа, то в этом случае действиевозвращается на преды­дущий этап, где и происходит его доработка.

Возможен и такой случай: ученик плохо усвоилкакую-то отдельную операцию. Ему даются необходимые пояснения и специальныезадания для отработки именно этой операции. Так, например, некоторые детишести-семи лет, усваивая дей­ствие измерения, затрудняются в правильном наложении ме­ры. При измерении длины онинакладывают меры с отступле­нием от начальной точки отрезка, второе отложениепроизво­дят с захватомчасти первого. При измерении сыпучих тел мера оказывается заполненнойнеполностью или, наоборот, переполнена. Тогда в конце измерения получаетсяневерный результат. В таких случаях операция совмещения меры с из­меряемой величиной отрабатываетсяотдельно.

Как показывает опыт, целесообразно научитькоррекционным действиям и самих обучаемых; эти действия составля­ют важную часть умения учиться и вдальнейшем позволяют учащимся производить необходимые коррекции в ходеусвое­ниясамостоятельно. В первую очередь это касается умения находить и исправлятьошибочные решения.

Младшим школьникам доступны действиякоррекции, если они с самого начала приучаются к пооперационномуконтро­лю. В случаеошибки ученику обычно предлагается вернуться к учебной карточке и повторитьрешение с начала, контроли­руя при этом каждую операцию. Как правило, ошибка бываетустановлена и ликвидирована. При наличии пооперационно­го контроля иногда достаточновернуть ученика только к той операции, которая выполнена ошибочно. Если такиерекомен­дации непомогают, то необходима доработка всего действия.

Как же в условиях класса организоватьсистематический контроль и соответствующую ему коррекцию Учитель не всостоянии систематически контролировать каждого учащего­ся, обрабатывать поступившуюинформацию, принимать решение о виде коррекции и реализовывать ее. Такоеобуче­ние возможно вусловиях, когда работа идет не с 30-25 учени­ками, а с 3-5. Выход из положенияодин: использование раз­личных средств автоматизации, передача им функций обрат­ной связи и частично - коррекции.Конечно, там, где есть условия, можно использовать различные контролирующиеустройства. А там, где нет, учитель сам может изготовить такое «устройство» излиста бумаги. Этот метод контроля известен под названием метода «химическойшифровки». Суть его в следующем. К заданиям заранее заготавливается табличка сучетом числа контролируемых операций при выполнении каждого задания иколичества заданий в целом. Правильные ответы по каждой операциизашифровываются: клеточки, со­ответствующие правильному ответу, обрабатываются опреде­ленными химическими реактивами, неоставляющими видимых следов. В ручках учащихся другое химическое вещество -де­шифратор′. Выполнив операцию, учащийсяставит в соответст­вующей клеточке точку. Если ответ правильный, точкаокра­шивается в одинцвет, если неправильный - в другой.

′В качествешифратора можно использовать водный раствор нитрата свинца, а в качестведешифратора водный раствор йодистого калия с до­бавлением красной туши.

Покажем, как это выглядит при формированиипонятий с использованием действия подведения под понятие.

Учащиеся получают следующуютаблицу:

В левой части таблички указаны номерапризнаков, кото­рыенеобходимо проверить (их, разумеется, может быть и больше, и меньшедвух).

По каждой операции в принципе возможны триответа: предмет обладает данным признаком (+), не обладает (-), не известно(). Все эти случаи предусмотрены. Окончательный ответ может иметь те же триварианта. Проверив в соответст­вии с правилом подведения наличие признака и установив, чтопредмет, допустим, им обладает, ученик ставит в соответ­ствующей клеточке против знака «+»точку. Если ответ пра­вильный, точка приобретает желтый цвет, если неверен -ро­зовый. Такконтролируются каждая операция и правильность ответа в целом.

Если ученик обнаруживает ошибку, то, как былосказано, он обычно исправляет ее сам. Если же он не справляется с этим, напомощь приходит учитель.

Для того чтобы знать, какие операции вызываютзатруд­нения уобучаемых, шифровки следует изготавливать из так называемой миллиметровки. Еепреимущество состоит в том, что неверный ответ не может быть уничтожен ученикомбес­следно. В этомслучае шифровка служит не только средством обратной связи, но и своеобразным«протоколом», в котором отражены успехи и затруднения учащихся при усвоениидан­ных знаний идействий.

Второй способ безмашинного контроля - такназываемый парный контроль. Суть этого способа состоит в том, чтоуче­ники работаютпарами, о чем мы уже говорили. Задания за­ранее составляются так, что пододним и тем же номером один ученик получает задание на выполнение формируемойдеятельности, т.е. обычную задачу, а второй ученик (сосед по парте) получаетзадание по контролю за деятельностью пер­вого. Для выполнения такой работыон получает все необхо­димые указания. Если мнения контролера и выполняющего заданиеразойдутся, то на помощь приходит учитель или по­могает шифровка, которая лежит навсякий случай на парте.

Pages:     | 1 |   ...   | 21 | 22 || 24 | 25 |   ...   | 44 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.