WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 19 | 20 || 22 | 23 |   ...   | 44 |

Как видим, ориентировочная основа неполная:учащийся получает лишь некоторые указания о том, как выполнить действие.Правильное выполнение достигается лишь после многочисленных проб. Так, дляправильного написания пер­вой буквы потребовалось 174 повторения. Но, научившись писатьправильно одну букву, обучаемый не смог выделить ориентировочную основудействия для второй буквы. Для правильного написания новой буквы обучаемыйзаново дол­жен былискать необходимые ориентиры, что потребовало 163 повторения.

При использовании второго типа ориентировочнойосно­вы действияобучение письму имело следующий вид: ребенку также дается образец буквы(продукта действия), но при этом наносится на бумагу система точек, по которойлегко осуще­ствитьисполнительную часть действия и получить требуемый контур. Ребенок учитсякопировать эти точки и по ним писать букву. В этом случае он получает всенеобходимые ориентиры сразу, но они пригодны для получения только данногоконту­ра. Для написаниядругой буквы эти точки не годятся. А сис­тему других точек, адекватнуюконтуру следующей буквы, уче­ник сам не может ни выделить, ни представить на бумаге. И учительдолжен снова дать необходимые ориентиры, а ребенок освоить еще одну частнуюориентировочную основу и т.д.

В этом случае обучение идет гораздо успешней,чем в пер­вом: дляправильного написания первой буквы вместо 174 по­вторений требуется лишь 22; длявторой - 17 и т.д. Успех обес­печивается тем, что дается полная ориентировочнаяоснова.

Существенно иначе идет обучение наориентировочной ос­новетретьего типа. Экспериментатор не дает готовой ориенти­ровочной основы, а объясняетпринцип ее выделения: опорные точки следует ставить в тех местах буквы, гдесоставляющая ее линия меняет направление. Ребенку показывается это на однойбукве, а дальше его учат это делать на нескольких ти­повых буквах алфавита.

Как видим, в этом случае содержаниеориентировочной основы другое: не система частных ориентиров, а общийприн­цип («единицы»контура), который применим в любом част­ном случае, так как любой контурможет быть разделен на то или иное число отрезков относительно неизменногонаправ­ления.Использование этого принципа усваивается на не­скольких частных примерах. При этомпоследние выступают не как предметы усвоения, а как средства усвоения тогообще­го, что составляетсущность любого частного случая. Учащие­ся самостоятельно выделяли системуопорных точек (строили содержание ориентировочной основы действия)примени­тельно к любойбукве и быстро научались правильно воспро­изводить ее. Так, для правильногонаписания первой буквы потребовалось 14 повторений (вместо 174 в первойгруппе), второй - 8, а начиная с восьмой буквы, учащиеся писали лю­бую букву правильно с первойпопытки Ученики этой груп­пы оказались способными воспроизводить практически лю­бой контур, буквы латинского,арабского и грузинского ал­фавитов, рисунков предметов и т.д. Важно отметить и другое:усвоенное действие успешно применялось в новых условиях - при письме по однойлинейке, без линеек.

Аналогичные результаты получены и в нашемисследова­нииначального обучения шахматной игре.

Анализ логики шахматной игры и, в частности,типичных ошибок, которые допускают начинающие шахматисты, позволил выделить рядусловии, которые необходимо учитывать на всех этапах шахматнойпартии:

1) материальное соотношение своих сил и силпротивника,

2) взаимодействие своих сил,

3) захват пространства,

4) своевременность операций по налаживаниювзаимодей­ствия сил ипо захвату пространства.

Учащиеся обучались умению решать простыезадачи на матование одинокого короля: королем и ферзем, королем и двумяладьями, королем и одной ладьей, королем и двумя слонами. При обучении наоснове первого типа ориентировки указанные условия совсем не раскрывались,учащемуся пока­зываласьлишь исполнительная часть решения и образец ко­нечного «продукта» - матоваяпозиция. При обучении на основе второго типа ориентировки вся система условий,от которой зависит успех игры, раскрывалась. Но делалось это всегда в форме,пригодной лишь для данной конкретной по­зиции. Так, например, указывалось,что данный ход сильнее другого, так как он отрезает противника от таких-то итаких-то полей и одновременно налаживает взаимодействие с такой-то фигурой ит.д. При обучении на основе третьего типа ори­ентировочной основы все названныеусловия вводились в общей форме. Учащиеся вначале учились ориентироваться накаждое из них в отдельности, а затем с учетом их всех само­стоятельно анализировать конкретныепозиции.

При обучении трех групп регистрировалось,достигается ли учащимися поставленная цель, время ее достижения, количество икачество ходов, сделанных испытуемым, возможность переноса сформированныхумений. При обучении на базе первого типа ориентировочной основы действийрешение исходной задачи (мат одинокому королю противника королем и ферзем) шлоочень медленно. Обучающему пришлось показать ход решения задачи каждомуучащемуся три-четыре раза. Улучшение игры шло путем постепенного запоминания ивоспроизведения ходов экспериментатора. В среднем задача решалась за 55 ходовпри затрате времени в 34 минуты (задача может быть решена за 10 ходов).Качество игры было низким: после первого показа пра­вильные ходы составили в среднем25% общего числа сделанных ходов, при последних показах - около 50%.Характерно, что испытуемые этой группы не могли объяснить, почему они делаюттот или иной ход. Это говорит о непонимании испытуемыми логики шахматной игрыПоэтому малейшее изменение условий задачи (другое начальное положение тех жесамых фигур) требо­валоповторного обучения Не было, естественно, обнаружено переноса на новые задачи(поставить мат одинокому королю противника королем и двумя ладьями, королем идвумя слонами и т.д.). Таким образом, при первом типе ориентировочнойосно­вы деятельностиучащиеся приобретают умения частного вида, которые успешно применяются лишь вконкретных условиях, в которых они были усвоены.

Обучение при втором типе ориентировочнойосновы дея­тельностиучащихся шло гораздо успешнее: все испытуемые этой группы справились с решениемзадачи с первой попытки. Решение было достигнуто в целом за 12 ходов и за 6минут, качество игры при этом было значительно выше: правильные ходы составили76% общего числа сделанных ходов.

Приобретенные умения обнаружили большуюнезависи­мость отконкретных условий решения данной задачи: все испытуемые с первой попыткисправились с задачей, предъяв­ленной с новым исходным положением действующих фигур. Однакочастный вид ориентиров затруднял выполнение дей­ствий в новых условиях. Чем меньшебыло сходство с усло­виями исходной задачи, тем труднее шло решение новойзада­чи, тем большепоявлялось проб и ошибок, тем больше требо­валось времени для достижения цели.Задачи, в которых усло­вия значительно отличались от исходных (поставить матоди­нокому королюкоролем и двумя слонами), оказались непо­сильными испытуемым этойгруппы.

Обучение при третьем типе ориентировочнойосновы дея­тельностипозволило получить результаты, намного превос­ходящие результаты первых двухгрупп. Испытуемые этой группы исходную задачу решили с первой попытки, затратив3 минуты. Ошибочных ходов в этой группе совсем не было. Изменение исходногоположения фигур не привело к ухудше­нию игры: все испытуемые справились с совершенно новыми, резкоосложненными задачами (поставить мат одинокому королю королем и двумя слонами,королем и ладьей).

Действия с ориентировочной основой третьеготипа харак­теризуютсябыстротой и практически безошибочностью усвое­ния, устойчивостью к смене условийи широтой переноса.

Естественно, что внимание следуетсосредоточить прежде всего на этом типе ориентировочной основы. Он наиболееполно отвечает современным требованиям к человеческой дея­тельности. Вместе с тем процессвыделения объективного со­держания условий, обеспечивающих успешное применениедей­ствий в заданнойобласти, составляет главную трудность на пути использования ориентировочнойосновы данного типа. Этот тип требует гораздо более глубокой переработкиучебных предметов. Как правило, это требует значительного вре­мени и усилий. В ряде случаев такаяработа проведена: при­менительно к русскому языку (Л.И. Айдарова), к начальной математике(В.В. Давыдов, Н.Г. Салмина) и др. В качестве примера приведемпереконструирование пунктуационных правил русского языка, проведенное М.Я.Микулинской.

В настоящее время для правильной расстановкизнаков препинания в русском тексте необходимо усвоить более двух­сот правил. Каждое из них изучаетсяотдельно, т.е. в ориенти­ровочную основу действия распознавания входят частные особенностиязыковой ситуации, указанные в данном кон­кретном правиле. На них и опираетсяучащийся, когда перед ним встает задача поставить знаки препинания. Этоориенти­ровка повторому типу.

М.Я. Микулинская проанализировала правила ипоказала, что все они направлены на выполнение трех функций: соеди­нение (слов или предложений),разделение (слов или предло­жений), выделение (слов или предложений). В этом суть, амногочисленные правила - это разные виды проявления этой сути. Вэкспериментальном обучении школьников учили рас­познавать ситуацию соединения,разделения, выделения, при этом у них формировалась и необходимая системадействий, а затем давались возможные варианты знаков для реализации каждой изэтих функций. Все учащиеся научились фактически безошибочно расставлять знакипрепинания.

При переходе от второго типа ориентировки ктретьему суще­ственноменяется не только содержание ориентировочной основы действия, но и содержаниеобучения в целом: вместо изучения правил на расстановку знаков препинанияучащемуся дают зна­нияо функциях, которые эти знаки выполняют. Вместо форми­рования действий по применениюкаждого отдельного правила формируют действия распознавания указанныхфункций.

Огромные преимущества нового типа ориентировкисо­стоят также в том,что он избавляет человека от необходимо­сти изучать каждое частное явлениеданной области. Факти­чески это переход на новый способ хранения информации: вместомножества готовых частных фактов с частными мето­дами их анализа дается единыйметод. Он усваивается на не­скольких частных явлениях (и их надо ровно столько, скольконеобходимо для усвоения этого метода). В дальнейшем чело­век с помощью этого методасамостоятельно конструирует любое частное явление данной системы.

В.В. Давыдов убедительно показал, что второйтип ориен­тировочнойосновы - это ориентировка на уровне явления, без проникновения в его сущность.Такой тип ориентировки формирует эмпирическое мышление. Наоборот, третий типориентировочной основы - это ориентировка на сущность, это путь к формированиютеоретического мышления. «Познать сущность, - писал В.В. Давыдов, - значитнайти всеобщее как основу, как единый источник некоторого многообразия явлений,а затем показать, как это всеобщее определяет возникновение и взаимосвязьявлений, т.е. существование конкретности'».

'Давыдов В. В. Виды обобщения вобучении. – М., 1972.– С. 311.

Ориентировочная основа третьего типа иобеспечивает такой путь познания. Однако учащийся не сам находит всеобщее(сущность), а получает его от обучающего в качестве ориентировочной основысвоей деятельности. Анализируя многообразие явлений, порожденных этим всеобщим(сущностью), он постигает его. Другими словами,учащийся усваивает сущность через явления. Однако явление в этом случаевыступает в новой функции: не как самостоятельный предмет усвоения, а каксред­ство усвоениясущности, породившей это явление.

Контрольные вопросы

1. Чем отличается схема ООД отООД

2. В чем отличие первичных характеристикдействия от вторичных

  1. Чем отличается первый тип ООД от третьего
  2. К какому типу ООД относится системный тип ООД

5. Чем отличаются этапы активной фазыусвоения знаний и действий от их изменения по форме

6. Что является критерием полнотыООД

7. Всегда ли нужно обеспечивать прохождениевсех этапов процесса ус­воения

  1. Когда можно пропустить мотивационный этап

9. Чем отличается материальная формадействия от материализованной

10. По какому критерию определяется формадействия

11. Как обеспечить заданные границы обобщениязнаний и действий

12.Что значит знать Каков критерийусвоенности знания

13. Чем определяется смысл учения дляучащегося

14. Чем отличается материализованная формадействия от перцептивной

15. Какое место могут занимать знания вструктуре деятельности

16. Какой тип учения дает наибольшийразвивающий эффект

Литература

Гальперин П. Я. Методы обучения и умственноеразвитие ребенка. —М., 1985.

Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М.,1972.

Ильясов И.И. Структура процесса учения. - М.,1986. – С. 68-123.

Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоениязнаний М., 1984 -С. 56-135.

Формирование приемов математического мышления/ Под ред. Н. Ф. Талы­зиной –М., 1995. – С. 29-119.

Глава 7. КОНТРОЛЬ И ЕГО ФУНКЦИИ В УЧЕБНОМПРОЦЕССЕ

Контроль - неотъемлемая часть обучения. Взависимости от функций, которые выполняет контроль в учебном процес­се, можно выделить три основных еговида: предварительный, текущий, итоговый.

7.1. Предварительныйконтроль

Назначение предварительного контроля состоит вустанов­лении исходногоуровня разных сторон личности учащегося и, прежде всего, - исходного состоянияпознавательной дея­тельности.

В педагогике хорошо известен принципдоступности. Учи­телюнадо не только помнить о нем, а уметьприменять этот принцип при формировании вполнеопределенных видов по­знавательной деятельности и при организации усвоениякон­кретныхзнаний.

Следует подчеркнуть, что при организациипроцесса ус­воениязнаний необходимо учитывать исходный уровеньпо­знавательнойдеятельности каждого отдельного учащегося. Всуществующей практике обучения организуется единый для всех учащихся процессусвоения, который ни для кого из уче­ников не является оптимальным; онрассчитан на некоего «усредненного» ученика, который реально не существует.Поэтому многие учителя заведомо не используют всех возмож­ностей учащихся, не выполняюттребований, которые предъяв­ляются к построению эффективного процесса усвоения.

Pages:     | 1 |   ...   | 19 | 20 || 22 | 23 |   ...   | 44 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.