WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 18 | 19 || 21 | 22 |   ...   | 44 |

Однако представление учащихся о том, какделать, и воз­можностьсделать - это не одно и то же (понять, как нужно решать задачу, не означаетуметь ее решить самостоятельно). Это различие особо следует подчеркнуть. Таккак в практике обучения нередко считается, что если ученик понял - значит,научился, то цель достигнута. Это не так. Пока мы обеспечи­ли лишь предварительноеознакомление с деятельностью, понимание ее логики, а чтобы научиться этойдеятельности, надо ее выполнить; наблюдений за деятельностью другого человекадля этого недостаточно. Вот почему необходимо, что­бы учащиеся самостоятельно решилинесколько задач, тре­бующих формируемой деятельности и усваиваемых знаний.

Этапы выполнения формируемой деятельностиучащимися. Процесс активного выполнения новых действийвключает четыре этапа: этап выполнения действий вматериализованной (материальной) форме, этап внешнеречевых действий, этапвыполнения действия во внешней речи про себя и этап умствен­ных действий'

' Название этапов совпадает с названием формдействия. Однако на ка­ждом из них происходит изменение действия не только по форме, но ипо всем другим ранее рассмотренным свойствам.

На этапе материализованныхдействий учащиеся распола­гают карточкой с нанесенными на нееусваиваемыми сведе­ниями о выполняемой деятельности. Кроме карточки учащие­ся должны получить систему заданий,требующих применения формируемой деятельности. Причем вначале задания могутбыть практическими. Так, применительно к нашему примеру с формированием понятияо перпендикулярных прямых в каче­стве предметов этого действия предъявляются различныемо­дели или вещи. Однииз них относятся к этому понятию, дру­гие – нет. Содержание ориентировочнойосновы действия задается: 1) перечнем необходимых и достаточных признаков этогопонятия; 2) указанием операций, которые необходимо выполнить с предъявленнымпредметом, а также последова­тельности их выполнения.

В результате работы над этими заданиямиучащиеся не только запомнят без специального заучивания признаки понятия илогическое правило подведения под понятие, но и научатся правильно применять тои другое, т е. освоят один из логических приемов работы с понятиями. Как видим,вна­чале они егоусваивают во внешнем виде, действие выполня­ется практически,руками.

На этом этапе действие выполняется в полномсоставе опе­раций, т е.является полностью развернутым. Выполняемые операции должны проговариваться,что обеспечит осознание этих операций и подготовит перевод их в речевуюформу.

Действие приобретает и определенную меруобобщенно­сти. Какправило, на этом этапе ученикам нужна помощь учи­теля, т.е. действие выполняется какразделенное.

Помощь учителя особенно велика в тех случаях,когда уче­ники еще ненаучились читать, поэтому не могут пользоваться учебной картой самостоятельно.Учитель выступает как бы носителем того содержания, которое выписано накарточку. Разумеется, все, что возможно, надо изобразить на карточке доступнымидетям условными знаками

Вот как выглядит карточка в том случае, когдадетям трудно читать.

Логическая схема распознавания

Как видим, дети сразу усваивают целую системупонятий, в данном случае - искусственных (бат, дек, роц, муп), которые былирассмотрены нами при анализе обобщенности действия.

Каждое понятие характеризуется двумясущественными при­знаками: величина площади основания и высоты. Дети имеют мерки, покоторым определяют, большая или маленькая пло­щадь (высота). Меркой для площадислужит монетка. Если фигурка умещается на монетку, значит, «донышко»(основание) маленькое, если не умещается - «донышко» большое. Эталоном высотыслужит спичка: если «рост» меньше или равен спичке - фигурка низкая, у нее«маленький рост»; если высота превосхо­дит спичку - высокая, у нее«большой рост».

Во второй табличке представлено логическоеправило распознавания в развернутом виде, где предусмотрены все сочетанияпризнаков, с которыми встретится ребенок в про­цессе работы.

Слишком долго задерживать учащихся на этапевнешних практических действий не следует. Как только они научились их выполнятьправильно, надо действия переводить в теоре­тическую форму: учить обучаемыхоперировать признаками понятия и логическим правилом без опоры на внешниепред­меты и безпрактического выполнения операций руками.

Этап внешнеречевых действий. Работа идет в том же по­рядке. Но теперь ученики называютпризнаки по памяти. Для анализа им теперь уже даются не предметы и модели, а ихописания. Так, если мы продолжим работу с понятием перпен­дикулярные прямые, то на этапевнешнеречевых действий уча­щимся можно предложить задания такого типа: «Даны двепересекающиеся прямые. Будут ли они перпендикулярными» К задаче не дается ничертежа, ни модели. Учащиеся учатся теперь анализировать словесные условия. Оничитают (или слушают) и выделяют то, что касается первого признака. Если заданиедано в письменном виде, то учащиеся должны под­черкнуть слова «две пересекающиесяпрямые» и поставить знак того, что первый признак имеется: «I. +». Таким жеоб­разом идет работа совторым признаком. После этого уча­щиеся определяют, что же у них получилось: первый признак есть,второй признак не известен.

Результаты работы с признаками фиксируютсяобычно на бумаге, но могут и просто называться. Для оценки полу­ченных результатов учащиеся теперьуже вспоминают логи­ческое правило подведения, доказывают верность своего ответа.Аналогичным образом учащиеся выполняют еще несколько заданий, на которых иучатся рассуждать вслух, доказывать, что их ответ правильный. При этом они всевремя опираются именно на те свойства предметов, которые существенны дляпонятия. При таком обучении у всех уча­щихся формируется умение выделять впредметах сущест­венныесвойства и на их основе решать, подходят предметы под данное понятие или неподходят.

Еще раз подчеркнем,что учащиеся должны не только работать с заданиями, имеющими положительный илиотрицательный ответ, но анализировать также и задания с неопреде­ленным ответом. Это означает, чтодействие пройдет даль­нейшее обобщение. В начале данного этапа действие должно бытьполностью развернуто, так как ученик должен научиться выполнять все операции вновой для него форме - речевой. В конце этого этапа возможно сокращение действия.

Наконец, когда учащийся освоит деятельность ив этой форме, ему можно разрешить работать индивидуально, без опоры на схемы имодели, без рассуждения вслух, т.е. перевести его на этап внешней речи про себя. Но еслиученик уже совершил весь указанный путь, то теперь он будет успешно выполнятьформируемый прием про себя, в уме, правильно используя и те знания, которые онусвоил с помощью этого приема. Особенность этого этапа состоит в том, чтоучащийся, как и на предыдущем этапе, проговаривает весь процесс решения задачи,но делает это про себя, безвнешнего проявления, беззвучно. Подчеркнем, что и на этом этапе он получаетразные типы задач. Этот этап является как бы переходным к последнему этапу:этапу умственных действий.Специфика данного этапа состоит в том, что процесс решения задачи происходит вформе внутренней речи, какпроцесс индивидуальный, не требующий уже сотрудничества с другими людьми. Наэтом заключительном этапе действие проходит дальнейшее обобщение, сокращается,автоматизируется.

Итак, главная закономерность процесса усвоениясостоит в том, что познавательная деятельность и введенные в нее знанияприобретают умственную форму, становятся обобщенными не сразу, а поочереднопроходя через ряд этапов. Если учитель строит процесс усвоения с учетом ихпоследовательности, он существенно повышает возможность достижения цели всемиучащимися. Далее. Процесс усвоения - это процесс выполнения учащимисяопределенных действий, процесс решения с их помощью соответствующих задач. Этоозначает, что без разреше­ния проблем, без выполнения определенных заданий полноценногоусвоения ни знаний, ни умений произойти не может. В связи с этим перед учителемвстает задача правильного под­бора задач, разработки различного рода проблем.

Как было указано, на разных этапах процессаусвоения проблемы (задачи) выполняют разные функции: на первом - мотивационную,на втором - служат раскрытию деятельности, подлежащей усвоению, на всехпоследующих - выступают как средство усвоения этой деятельности.

6.5. Типы ориентировочной основыдействий

Как было указано, действие включаеториентировочную, исполнительную,контрольную и корректировочную части.

Исследования показали, что решающую роль вформиро­вании действияиграет ориентировочная часть (П.Я. Гальпе­рин, А.С. Пантина и др.). Онаопределяет быстроту формиро­вания и качество действия.

Ориентировочная часть действия направлена: а) на пра­вильное и рациональное построение исполнительной части; б) на выбородного из возможных исполнений. Последняя функция ориентировочной частидействия отчетливо высту­пает при анализе действий, связанных с шахматной игрой. В самомделе, ориентировочная часть действия должна обеспе­чить правильный выбор очередногохода, это главное. Что касается исполнительной части выбранного действия, тоона в данном случае очень проста: перестановка фигуры с одного поля шахматнойдоски на другое в соответствии с правилами хода данной фигуры. В этом случаепри выполнении ориенти­ровочной части действия человек должен использовать дляориентировки не только систему условий, обеспечивающих правильную перестановкуфигуры с поля на поле (исполнительная часть действия), но и те особенностишахматных по­зиций,которые определяют выбор очередного хода.

Таким образом, ориентировочная часть впринципе обес­печиваетне только правильное исполнение действия, но и рациональный выбор одного измножества возможных ис­полнений. Человек, выполняя ориентировочную часть дейст­вия, опирается при этом наориентировочную основу действия (ООД). Естественно, что успех ориентировочнойчасти дейст­вия преждевсего зависит от содержания ориентировочной основы, которая может бытьсущественно разной. Исследова­ния показали, что эффективность ориентировочной основы существеннозависит от степени общности входящих в нее знаний (ориентиров) и от полнотыотражения в них условий, объективно определяющих успешность действия.Эффектив­ность действиязависит также и от того, каким способом по­лучает обучаемый ориентировочнуюоснову. С точки зрения полноты (достаточности) ориентировочная основа действияможет быть полной, неполной, избыточной. По общности ориентировочная основа действия может бытьпредставлена в частном виде и поэтому пригодна для единичного, конкретногослучая, но может быть представлена в общем виде, отражающем сущность целогокласса частных случаев, и, следовательно, пригодна для ориентировки в каждом изних. По особу получения могут быть следующие случаи: а) ориентировочная основадействия дается обучаемому в готовом виде; б) составляется им самостоятельно. Самостоятельное составлениеориентировочной основы действия, в свою очень, может происходить двумя разнымипутями: путем «проб и ошибок» в самом процессе выполнения действия или путемсознательного применения общего приема (метода). Последний также может бытьполучен учеником в готовом виде или быть найден им самостоятельно.

Общая характеристика типов ориентировочнойосновы действия. Различия в общности, полноте испособе получения ориентировочной основы действия служат основанием длявыделения разных ее типов.

Основными являютсятри типа.

Первый тип характеризуется неполным составомориентировочной основы, ориентиры представлены в частном виде и выделяютсясамим субъектом путем слепых проб. Процесс формирования действия на такойориентировочной основе идет очень медленно, с большим количеством ошибок.Сформированное действие оказывается чувствительным к малейшим изменениямусловий выполнения.

Второй тип ориентировочной основы действияхарактеризуется наличием всех условий, необходимых для правильного выполнениядействия. Но эти условия даются субъекту, во-первых, готовыми, и, во-вторых, в частном виде, пригодном дляориентировки лишь в данном случае. Формирование действия при такойориентировочной основе идет быстро и безошибочно. Сформированное действие болееустойчиво, чем при первом типе ориентировки. Однако сфера переноса действияограничена сходством конкретных условий его выполнения.

Ориентировочная основа третьего типа имеетполный состав, ориентиры представлены в общем виде, характерном для целогокласса явлений. В каждом конкретном случае ориентировочная основа действиясоставляется субъектом самостоятельно с помощью общего метода, который емудается. Действию, формируемому на ориентировочной основе третьего типа, присущине только быстрота и безошибочность процесса формирования, но и большаяустойчи­вость, широтапереноса.

Относительно первого и третьего типов следуетдобавить, что хотя они оба характеризуются самостоятельным выделени­ем ориентиров, способы этоговыделения разные: при первом типе - путем «проб и ошибок», при третьем типе - спомощью данного учащимся метода. В принципе возможен и такой слу­чай, когда человек не толькосамостоятельно выделяет систему ориентиров в каждом конкретном случае,пользуясь данным ему методом, но и сам метод находит самостоятельно. Этобу­дет уже настоящимтворчеством.

В исследовании Н.С Пантиной у детейформировали дей­ствиеписьма. В группе, где обучение проводилось на основе ориентировки первого типа,экспериментатор показывал ре­бенку букву-образец, которую надо было написать, выделяя ееэлементы, и давал примерно следующее объяснение (приме­нительно к элементу буквы «и»): «Мыначинаем писать вот здесь (указывает), ведем по линеечке вниз до сих пор(указы­вает), теперьзакругляем на нижнюю линейку, вот сюда (ука­зывает), а теперь поворачиваемнаверх и ведем в этот уголочек (указывает)». После этого ребенок приступает ксамостоятель­номудействию, имея перед собой образец конечного про­дукта - заданную букву.Экспериментатор по ходу выполнения действия указывает ребенку на допущенныеошибки, объясняет, как их исправить. В случае необходимости повторно объясняети показывает, как надо получать заданный продукт. Обучение продолжается до техпор, пока ребенок не изобразит букву (или ее элемент) три раза подряд безошибок. После этого по той же схеме шло обучение следующей букве ит.д.

Pages:     | 1 |   ...   | 18 | 19 || 21 | 22 |   ...   | 44 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.