WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 15 | 16 || 18 | 19 |   ...   | 44 |

Успешней всего обучение шло в группе, гдеиспытуемые имели дело с реальными предметами (первая группа). Больше всегозатруднений встречалось у испытуемых, которые имели дело только с чертежами(третья группа). При этом больше половины указанных ошибок сделано при усвоенииисходной формы действия. Поскольку и объект действия, и образец были даны ввиде чертежа, то испытуемые могли производить сравнение только «на глаз»,реального наложения образца на объект не было. В ряде случаев испытуемые этойгруппы по­ворачиваликарточку с образцом, чтобы придать образцу то же пространственное положение,которое занимал чертеж, - объект действия; пытались выделить искомую фигурупаль­цем. Это говорит отом, что ведущим звеном является опера­ционнаячасть, она должна быть обязательно представлена в материальной форме(выполняться руками). Но это, в свою очередь, предъявляет определенныетребования к образцу и объекту действия: по крайней мере один из них долженбыть представлен в форме, пригодной для работы руками. В пер­вых двух группах это требованиевыполнено, в третьей нет, что и привело к затруднениям.

Задания контрольной серии, в которойиспытуемый должен был указать предметы, подходящие под то или иное понятие, иотнести предложенные экспериментатором предметы и изо­бражения к соответствующемупонятию, были выполнены все­ми испытуемыми. Однако и в данном случае испытуемыетреть­ей группы(«чертежной») справились с заданиями хуже, чем испытуемые других групп, ониназывали меньший набор пред­метов, медленно обнаруживали знакомые фигуры впредметах.

По всем другим видам заданий испытуемые этойгруппы дали также более низкие показатели, чем испытуемые других групп.Характер ошибок испытуемых этой группы показыва­ет, что у них нет полного осознанияи точного дифференци­рования существенных признаков понятий.

Это исследование показало, что материализацияструктур­ных элементовдействия должна осуществляться таким обра­зом, чтобы обеспечить условия дляручного выполнения опе­раций. Что касается выбора вида материализации, то вдан­ном случае он неимел существенного значения.

Важная роль ручного (физического) действия вобучении детей дошкольного и младшего школьного возраста показана целым рядомисследователей. Так, Э.М. Сонстрем установила, что дети, которые сами менялиформу куска глины или пла­стилина, легче усваивали принцип сохранения количества вещества приизменении формы по сравнению с детьми, кото­рые лишь наблюдали за действиямидругих.

В ряде других работ показано, чтонеобходимость ручных операций зависит от сложности задачи, решаемой ребенком, атакже от уровня его интеллектуального развития. В тех случа­ях, когда ребенок достиг в своемумственном развитии стадии наглядно-образного мышления, несложные действия онможет усвоить без материализации, т.е. начать движение с перцеп­тивной формы. В этом случае операциивыполняются не рука­ми,а глазом. Это существенная разница глаз: - «теоретик», он не производитреальных преобразований в предмете, как это делает рука.

В рассматриваемых группах детей необнаружилось суще­ственной разницы по результатам представления объектов. Однако приэтом выступила одна особенность: группа, рабо­тавшая с реальными предметами, привыполнении контроль­ного задания, требовавшего от испытуемого изображениягеометрических фигур в разных пространственных положени­ях, показала примерно на 20% худшийрезультат, чем другие группы. И главное, дети выполняли не чертежигеометриче­ских фигур,а рисунки предметов.

Объяснить это можно тем, что испытуемые,работая все время с реальными предметами и не имея образца, где объект изучениябыл бы представлен в абстрагированном виде, не сумели самостоятельно отделитьего от других свойств пред­метов. Обучение требовало лишь установления наличия (илиотсутствия) существенных признаков в предмете, но не абст­рагирования их от других свойствпредмета и изображения в «очищенном» виде.Это особая задача, которая приразных исходных формах действия решается не одинаково легко. Очевидно, наличиеобразца-модели, в котором уже произведено отделение объекта изучения отмножества других свойств предметов, помогает учащимся выделять этот объект вкон­кретныхпредметах.

О том, что умение абстрагировать те или иныесвойства предметов далеко не всегда складывается само собой, говорят такжефакты, установленные рядом других экспериментато­ров. Например, решениеарифметических задач идет легче тогда, когда они задаются на абстрагированномобъекте, а не на реальных предметах.

Так, в исследовании В. Л. Ярощук в свое времябыло уста­новленоследующее: во-первых, затруднения детей в решении типовых задач объясняютсятем, что в процессе обучения не выделяются типовые признаки задач и этимипризнаками не учат пользоваться при распознавании типа задачи; во-вторых, привыделении признаков и при организации работы с ними учащиеся научаются решатьзадачи как с конкретным сюжетом, так и с абстрактным содержанием, но последниеосваивались быстрее и легче. Задачи с сюжетом и особенно практические требовалидополнительной работы, так как в них искомые признаки необходимо былоабстрагировать от сюжетного описания, конкретных предметов.

Исследования показали, что усвоение знаний ивключаю­щих их действийидет успешней, когда исходная форма явля­ется материализованной'. Такаяформа позволяет лучше вскрыть основные связи и отношения в усваиваемыхобъек­тах. После этогомогут вводиться реальные предметы, в кото­рых учащиеся уже смогут выделить иабстрагировать требуе­мые стороны.

'Салмина Н.Г. Виды и функции материализации вобучении – М.,1981.

Заканчивая анализ исходной формыпознавательных дей­ствий, остановимся на сравнении требования материализации ипринципа наглядности

Еще в 40-х гг. А Н. Леонтьев показал, чтосредства нагляд­ностимогут выполнять разные функции в процессе обучения. Наглядность может служитьрасширению чувственного опыта учащихся. Но она может быть направлена и нараскрытие тех объектов, явлений, которые подлежат усвоению. В этойфунк­ции предъявлениеконкретных предметов самих по себе может быть не только бесполезным, но ивредным. В самом деле, при реализации принципа наглядности, как правила, неучитыва­ются дваусловия: а) отбор действий, которые должны совер­шить учащиеся с предъявленнымпредметом. Эти действия должны обеспечить выделение в предмете (явлении) техсвойств, тех связей и отношений, которые составляют объект усвоения; б)посильность и достаточность лишь перцептивной формы действия. Как былопоказано, может быть необходимо участие руки, позволяющей произвести реальныепреобразо­вания впредмете.

При материализации оба эти требованиявыполняются: учащийся выполняет адекватные действия, которые заранееотбираются, и обязательно с участием руки. В тех случаях, когда физическоедействие не нужно, можно использовать перцептивную форму. Но и в этом случаесовершаемые дейст­виядолжны быть специально отобраны.

Таким образом, как материализованная, так иперцептив­ная формыдействия не совпадают с принципом наглядности в обычно понимаемомсмысле.

Внешнеречевая формадействия - следующий шаг в превра­щении действия в умственное.

Речевое действие - это отражение материальногоили мате­риализованногодействия. Его предметное содержание остает­ся тем же самым (сравните сложениена палочках и устный счет), а форма качественно меняется.

В процессе усвоения этой новой формы действияобучае­мый долженориентироваться и на его предметное содержа­ние, и на словесное выражение этогосодержания. Если един­ство этих двух сторон речевого действия нарушается, тодей­ствие оказываетсядефектным. Ориентировка только лишь на речевую форму ведет к формализмуусваиваемых знаний и умений. Если же обучаемый ориентируется только напред­метное содержание,не отражая его в речи, то он оказывается в состоянии решать лишь тот кругпрактических задач, где достаточна ориентировка в плане восприятия. В этомслучае не формируется умение рассуждать, обосновывать практиче­ски полученное решение.

Формализм формируемых речевых действий обычноиме­ет место тогда,когда речевая форма вводится, минуя мате­риальную (или материализованную).Формализм возможен и в тех случаях, когда речевая форма не готовится приус­воении материальной(материализованной) формы, а сразу сменяет ее. Наконец, если материальная(материализован­ная)форма действия усваивается в отрыве от речевой и своевременно не заменяетсяпоследней, то происходит авто­матизация фактически неполноценной материальной (мате­риализованной) формы, котораястановится привычной и приводит к ограничению действия обучаемого кругомпрак­тическихзадач.

Формирование полноценной речевой формыдействия предполагает определенную меру обобщения его материаль­ной формы. Только после этоговозможно преобразование действия в речевую форму: выделенные свойствазакрепляют­ся засловами, превращаются в их значения. Теперь возможен отрыв этих свойств отпредметов, использование их в виде абстракций, в виде полноценного речевогообъекта.

Вот пример того, когда слово не являетсяносителем того содержания, которое обозначает.

Саше Б. шесть лет. В семье его готовят кшколе. Отец выкладывает пяти­копеечную монетку и спрашивает:

- Саша, скажи, сколько здеськопеек

- Пять, — отвечает Саша.

- А теперь я к этим пяти копейкам прибавлюеще одну. (Отец выклады­вает однокопеечную монетку.) Скажи, сколько теперь у нас сталокопеек

Саша считает: «Одна». (Прикасается кпятикопеечной.) «Две». (Прика­сается к однокопеечной монете.)

- Ну, как же две Посмотри, это сколько(Отец показывает на пятикопе­ечную.)

- Пять.

- Пять и еще одна… Давай вместесчитать: - пять (указывает пальцем на пятикопеечную), дальше

Мальчик повторяет за отцом: «Пять».(Прикасается к пятикопеечной.) «Два». (Прикасается к однокопеечноймонете.)

Как видим, мальчик произносит слово «пять», ноза этим словом у него нет понятия о пяти. Наличие пятикопеечной монетки непомогает Саше, так как в его представлении это один предмет. Он называетмонетку «пять», но оперирует с ней как с отдельностью (одинпредмет).

Для подготовки речевой формы необходимоприучать детей к проговариванию всех операций, которые они выполняют вматериальной (материализованной) форме. Детям постоянно напоминают, что надоназывать то, что они делают: «Делай и называй». Материализация постепенноснимается, и действие не сразу, а постепенно преобразуется вовнешнеречевое.

Когда учащиеся уже умеют читать и писать,можно ис­пользовать вкачестве внешнеречевой формы действия пись­менную речь. В этом случае ученикпрописывает весь процесс выполнения действия. Например, если сравниваются двапредмета, он пишет: «I. Выберем признак, по которому будем сравнивать.(Указывает признак.) 2. Проверим этот признак у первого предмета» ит.д.

Наконец, важно подчеркнуть, что перенесениедействия в речевой план означает не умение рассказать о том, как надодействовать, а умение выполнять действие в речевойформе.

Так, при обучении сложению ребенок должен нерассказы­вать, как надоскладывать два числа, а устно выполнять сло­жение, т.е. решать соответствующуюзадачу, выполняя фор­мируемое действие в речевой форме.

Умственная формадействия является заключительной на пути преобразования действия из внешнего вовнутреннее.

Если раньше ученик выполнял действие какпрактическое, преобразуя внешние предметы, то теперь выполняет его в уме,оперируя образами этих предметов. Предметы приэтом могут представляться в наглядной форме или в видепонятий. Пере­ход вумственную форму происходит через использование вначале внешней речи про себя:ученик проговаривает все операции, но уже беззвучно, про себя. Постепеннопроговаривание становится ненужным, действие уже выполняется с по­мощью внутренней речи. В этомслучае говорят, что действиеперешло из внешней формы во внутреннюю. Порядок перехо­да такой, как мы описали: отматериальной (материализо­ванной) к перцептивной, от нее к внешнеречевой, затем через формувнешней речи про себя - к умственной.

Мера обобщенностидействия - вторая основная линия его изменения в процессе усвоения. Меруобобщенности как психологическую характеристику действия следует отличать отего общности как логическойхарактеристики. В главах 4-5 мы вели речь о двух видах познавательнойдеятельности: общих испецифических. Общие видыхарактеризуются тем, что мо­гут использоваться в разных областях, сфера применения их шире, чемспецифических. Для того чтобы эта объективная возможность сталадействительностью для ученика, он дол­жен усвоить действие с той меройобобщенности, которая объективно возможна. Это не всегда происходит, и ученикне исчерпывает тех границ применения действия, которые заданы объективно. Так,например, действие подведения под понятие часто ограничивается заданиями сопределенными условиями, а в ситуации неопределенных условий оно неприменяется. Таким образом, мера обобщенности - этокак бы отношение субъективно возможных границ применения дей­ствия к объективновозможным. Идеальный случай - когда эти границысовпадают.

Как же получить заданные границы обобщения и,главное, обобщения именно по тем свойствам, которые существенны

Экспериментально установлено, что обобщениеидет по свойствам, включенным в ориентировочную основу деятель­ности. Остальные характеристики,если они даже присущи всем предметам, которые преобразует обучаемый, невоспринимаются как существенные для действия. Это означает, что свойства, покоторым намечено обобщение объектов, должны использоваться при решении задач,требующих применения этих свойств.

Разумеется, в основе обобщения должны лежатьсвойства, которые присущи всем предметам данного класса. Но процесс обобщенияне находится в прямой зависимости от общих свойств предметов, которымиоперирует человек. Так, при изучении процесса решения геометрических задач мыустановили, что учащиеся шестых-седьмых классов средней школы дают неполноеопределение таких понятий, как смежные углы,вертикальные углы и др. При этом они опускаютсущественные признаки, которые постоянно имеются у всех предметов, относящихсяк данному понятию. Например, в определении смежных углов оказался опущеннымпризнак «имеют общую сторону». Учащиеся обязательно изображают общую сторону,когда их просят начертить смежные углы. И тем не менее она не вошла всодержание понятия, по ней не произошло обобщения предметов.

Pages:     | 1 |   ...   | 15 | 16 || 18 | 19 |   ...   | 44 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.