WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 12 | 13 || 15 | 16 |   ...   | 44 |

Аналогичное положение и с другими предметами.Так, ус­пешноеовладение русским языком также невозможно без овладения специфическимиязыковыми приемами мышления. Нередко учащиеся, изучая части речи, членыпредложения, не понимают их языковой сущности, а ориентируются на их место впредложении или учитывают лишь формальные признаки. В частности, учащиеся невсегда понимают суть глав­ных членов предложений, не умеют их узнавать в нескольконепривычных для них предложениях. Попробуйте дать учени­кам средних и даже старших классовпредложения типа: «Ужин только что подали», «Басни Крылова читали все»,«Листовки разносит ветром по городу». Многие ученики на­зовут подлежащим прямоедополнение.

Почему ученики затрудняются в определенииподлежащего в предложениях, где подлежащего нет, где оно лишьподразу­мевается Дапотому, что они до сих пор имели дело только с такими предложениями, гдеподлежащие были. И это привело к тому, что они фактически не научилисьориентироваться на все существенные признаки подлежащего одновременно, адовольствуются лишь одним: или смысловым, или формаль­ным. Собственно, грамматическиеприемы работы с подле­жащим у учащихся не сформированы.

Язык, как и математику, можно изучать посуществу, т.е. с пониманием его специфических особенностей, с умениемопи­раться на них,пользоваться ими. Но это будет только в том случае, когда учитель формируетнеобходимые приемы язы­кового мышления. Если же об этом должной заботы не про­является, то язык изучаетсяформально, без понимания сути, а поэтому и не вызывает интереса уучащихся.

Следует отметить, что иногда необходимоформировать такие специфические приемы познавательной деятельности, которыевыходят за рамки изучаемого предмета и в то же время определяют успех в егоовладении. Особенно ярко это проявляется при решении арифметическихзадач.

Для того чтобы понять особенности работы сарифметиче­скимизадачами, прежде всего ответим на вопрос: в чем со­стоит отличие решения задачи отрешения примеров Извест­но, что ученики гораздо легче справляются с примерами, чем сзадачами. Известно также, что главное затруднение состоит обычно в выборе действия, а не в его выполнении.Почему так происходит и что значит выбрать действие Вот первые во­просы, на которые надоответить.

Отличие решения задач от решения примеровсостоит в том, что в примерах все действия указаны, и ученик должен лишьвыполнить их в определенном порядке. При решении же задачи школьник преждевсего должен определить, какие действия необходимо совершить. В условии задачивсегда описана та или иная ситуация: заготовка корма, изготовле­ние деталей, продажа товаров,движение поездов и т.д. За этой конкретной ситуацией ученик должен увидетьопределенные арифметические отношения. Другими словами, он должен фактическиописать приведенную в задаче ситуацию на языке математики.

Естественно, что для правильного описания емунадо не только знать саму арифметику, но и понимать сущность ос­новных элементов ситуации, ихотношения. Так, при решении задач на «куплю-продажу» ученик может правильнодейство­вать толькотогда, когда понимает, что такое цена, стоимость, какие отношения между ценой,стоимостью и количеством товара. Учитель часто полагается на житейский опытшколь­ников и не всегдауделяет достаточное внимание анализу опи­санных в задачахситуации.

Если при решении задач на «куплю-продажу»учащиеся имеют какой-то житейский опыт, то при решении задач, например, на«движение» их опыт оказывается явно недос­таточным. Обычно этот вид задачвызывает у школьников затруднения.

Анализ этих видов задач показывает, что основуописы­ваемого в нихсюжета составляют величины, связанные с про­цессами: скорость поездов, времяпротекания процесса, про­дукт (результат), к которому приводит этот процесс илико­торый он уничтожает.Это может быть путь, проделанный поездом; это может быть израсходованный корм ит.д. Ус­пешное решениеэтих задач предполагает правильное пони­мание не только этих величин, но исуществующих между ними отношений. Так, например, ученики должны понимать, чтовеличина пути или производимого продукта прямо про­порциональна скорости и времени.Время, необходимое для получения какого-либо продукта или для прохождения пути,прямо пропорционально величине заданного продукта (или пути), но обратнопропорционально скорости: чем больше скорость, тем меньше время, требуемое дляполучения про­дукта илипрохождения пути. Если учащиеся усвоят отноше­ния, существующие между этимивеличинами, то они легко поймут, что по двум величинам, относящимся к одному итому же участнику процесса, всегда можно найти третью. Наконец, в процессеможет участвовать не одна, а несколько сил. Для решения этих задач необходимопонимать отноше­ниямежду участниками: помогают они друг другу или про­тиводействуют, одновременно илиразновременно включи­лись в процессы и т.д.

Указанные величины и их отношения и составляютсущ­ность всех задач напроцессы. Если учащиеся понимают эту систему величин и их отношения, то онилегко смогут и записать их с помощью арифметических действий. Если же они их непонимают, то действуют путем слепого перебора действий. По школьной программеучащиеся изучают эти понятия в курсе физики в шестом классе, причем изучают этивеличины в чистом виде - применительно к движению. В арифметике же задачи наразличные процессы решаются уже в начальной школе. Этим и объясняютсязатруднения учащихся.

Работа с отстающими учениками третьего классапоказа­ла, что ни одноиз указанных понятий ими не усвоено. Школьники не понимают и отношений,существующих между этими понятиями.

На вопросы, касающиеся скорости, ученикидавали такие ответы: «Скорость у машины имеется, когда она идет». На вопрос,как можно узнать скорость, учащиеся отвечали: «Не проходили», «Нас не учили».Некоторые предлагали умно­жить путь на время. Задачу: «За 30 дней была построенадоро­га длиной 10 км.Как узнать, сколько километров строилось за 1 день» - ни один из учащихся несмог решить. Не владели учащиеся понятием «время процесса»: они недифференцировали таких понятий, как момент начала, допус­тим, движения и время движения.Если в задаче говорилось, что поезд вышел из какого-то пункта в 6 часов утра,то учащиеся принимали это за время движения поезда и при нахож­дении пути скорость умножали на 6часов. Оказалось, что испытуемые не понимают и отношений между скоростьюпроцесса, временем и продуктом (пройденным путем, напри­мер), к которому этот процессприводит. Никто из учащихся не смог сказать, что ему надо знать, чтобы ответитьна вопрос задачи. (Даже те ученики, которые справляются с решением задач, невсегда умеют ответить на этот вопрос.) Значит, для учащихся величины,содержащиеся в условии и в вопросе за­дачи, не выступают как система, где эти величины связаны определеннымиотношениями. А именно понимание этих отношений и дает возможность сделатьправильный выбор арифметического действия.

Все сказанное приводит нас к выводу: трудностив решении арифметических задач часто лежат за пределами арифметики как таковой.Главным условием, обеспечивающим успешное решение арифметических задач,является понимание учениками той ситуации, которая описана в задаче. Отсюдаследует, что при изучении арифметических задач необходимо формировать приемыанализа таких ситуаций, которые являются не арифметическими, а физическими,эко­номическими ит.д.

Когда ученик неможет решить задачу, ему нередко сове­туют получше подумать. Совет датьлегко, но выполнить его ученик не всегда может, так как часто задача не выходитименно потому, что ученик не умеет думать. Учитель, желая помочь ему, долженпоказать, что же надо сделать, чтобы «подумалось». Но для этого и надо знать,из каких умствен­ныхдействий состоит процесс решения любой задачи данного класса, в каком порядкеони должны выполняться.

5.4. Взаимосвязь общих и специфическихзнаний и умений

В учебном процессе рассмотренные нами видыпознава­тельнойдеятельности (виды умений) функционируют не изо­лированно, а во взаимосвязи друг сдругом. Как правило, полноценное усвоение новых знаний предполагаетиспользо­вание какспецифических, так и логических действий. Поэто­му при построении содержанияобучения по предмету и опре­делении последовательности его изучения необходимоучиты­вать связи ивзаимоотношения по трем линиям: а) предмет­ные, специфические, знания; б)специфические виды деятельно­сти; в)логические приемы мышления и входящие в нихлогиче­скиезнания. И хотя выделение компонентов, составляющихсодержание обучения условно, для удобства анализа их сле­дует рассмотреть вначале поотдельности. Прежде всего необ­ходимо установить логику предметных (специфических) зна­ний: построить модели логическихсвязей между понятиями, закономерностями и т.д. Аналогичная работа должна бытьпроделана по отношению к специфическим видам деятельно­сти и логическим приемам мышления.В результате получится три последовательности: знания(3), специфические виды дея­тельности (СД), логические приемы мышления (ЛП). Теперь они должны быть соотнесены между собой.

В принципе между знаниями (3), специфическими дейст­виями (СД) и логическими приемами (ЛП) могут быть сле­дующие отношения.

1.

Это означает, что при усвоении каждого новогознания используется новый вид специфической деятельности, которая облекается вновую логическую форму.

Например, при усвоении первого понятия(31) использует­ся действие подведения (ЛП1), при усвоении второго понятия(32) сравнение (ЛП2) и т.д. Одновременно вводятся новые видыспецифической деятельности.

2.

В этом случае усваиваемое знание (31) включается сразу в две (или несколько)специфические (СД1 и СД2)деятельности, каждая из которых связана с новым логическим приемом мышления(ЛП1 и ЛП2). Это легко понять, если вернуться кпредыдущему примеру, но вместо двух понятий взять одно: оно может усваиваться ис помощью подведения под понятие, и с помощью сравнения.

3.

В этом случае одна и та же специфическаядеятельность, один и тот же логический прием используются для усвоения рядапредметных знаний. Так, например, действие подведения под понятие можноиспользовать при усвоении всех понятий, входящих в содержание обучения, если,разумеется, не требует­ся формирования других видов деятельности. Три указанныхпоследовательности не равнозначны по эффективности. В первом случае школьникпоследовательно обогащается не только знаниями, но и общими, и специфическимиприемами их ис­пользования. Во втором случае ученик, приступая к изучениюпредмета, получает максимально возможное число новых видов познавательнойдеятельности. Знаний он приобрел мало, но его познавательные возможностисущественно увеличились, что, очевидно, положительно скажется на изучениипоследующих разделов предмета. Кроме того, усвоение введенных знанийхарактеризуется многосторонностью, возможностью использо­вания их при решении различноговида задач. В третьем случае ученик получил уже много знаний, но глубинаусвоения их не­значительна: все они могут быть использованы лишь в одном видедеятельности - для решения одного класса задач.

Итак, познавательнаядеятельность - это не что-то аморф­ное, авсегда система определенных действий и входящих в них знаний. Это означает, что познавательную деятельность сле­дует формировать в строгоопределенном порядке, считаясь с содержанием слагающих ее действий.

Планируя изучение нового предметногоматериала, учите­люпрежде всего необходимо определить логические и специ­фические виды познавательнойдеятельности, в которых должны функционировать эти знания. В одних случаях этопознавательные действия, которые уже усвоены учащимися, но теперь они будутиспользоваться на новом материале, их границы применения расширятся. В другихслучаях учитель научит школьников использовать новые действия.

Конкретная программа видов деятельности покаждому предмету определяется целями его изучения. Цели же изучения необходимоформулировать не в терминах «прочно знать», «творчески использовать» и другихобщих словах, а на языке задач, понимаемых в широком смысле этого слова. Разумеет­ся, при изучении каждого предметаможет быть такой мате­риал, который надо просто запомнить. Задача здесь состоит только втом, чтобы уметь вовремя вспомнить, воспроизвести этот материал. Но такого родацели не являются типичными. Запоминание даже дат жизни писателей, поэтов должнобыть не самоцелью, это должно помогать решать задачи, связанные с анализом ихтворчества, всегда отражающего ту эпоху, в которой они жили итворили.

Вывод из всего сказанного прост: прежде чемтребовать от учеников пересказа того или иного параграфа учебника,спро­сите себя: азачем Не лучше ли научить детей как-то пользо­ваться этим материалом, решать сего помощью различные познавательные задачи. И начните с определения этихзадач.

5.5. Умение учиться

Главное лицо в учебном процессе - ученик.Усилия учителя направлены на то, чтобы онучился. Для этого необходимо, чтобы ученик хотел учиться имог это делать. Часто ребенок идет в школу с большимжеланием учиться, но без умения это делать. Если не научить ребенка учиться, тос первых же шагов школьной жизни он встретится с трудностями, неудачами,которые постепенно угасят и его желание учиться.

Из чего же состоит это умение Оно включает всебя действия всех трех видов, которые были рассмотрены нами выше. Эти действиявначале входят в деятельность учения как предмет усвоения, их ученик долженусвоить. После усвоения их, когда они уже войдут в состав познавательнойдеятельности учащегося, эти действия могут использоваться как средства усвоенияновых действий, войти в состав умения учиться.

Таким образом, вдеятельности учения одно и то же действие может занимать разное место: вначалебыть предметом усвоения, а потом - его средством. Икаждый раз, когда ученик усваивает новые действия, он должен располагатьсредствами их усвоения - уметь усвоить. Другими словами, деятельность учениясостоит из двух составляющих: ученик должен выполнить усваиваемое действие идействия, которые обеспечивают усвоение первого с заданными свойствами. Так,при освоении счета ребенок должен перейти от реальной палочки, лежащей передним, к слову «один». Между этими двумя объектами внешне нет никакого сходства,но они заменяют друг друга, и ребенок должен уметь перекодировать действие изодной нормы в другую. Вся совокупность действий, необходимых для успешногоусвоения новых, и составляет умение учиться этим новым действиям. Это и естьвторая составляющая деятельности учения. Графически это можно изобразитьтак:

Pages:     | 1 |   ...   | 12 | 13 || 15 | 16 |   ...   | 44 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.