WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 44 |

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К ОЕ О Б Р А З О В А Н И Е

Н.Ф.ТАЛЫЗИНА

П Е Д А Г О Г И Ч Е С К А Я

П С И Х О Л О Г И Я

Учебное пособие

Для студентов средних

педагогических учебных заведений

Рекомендовано

Министерством общего

и профессионального образования

Российской Федерации

Москва

i

Асadem А

1998

ББК88.4я723УДК 37.015.3(075.32)

Т16

Федеральная целевая программа книгоизданияРоссии

Издательская программа

«Учебники и учебные пособия

для педагогических училищ иколледжей»

Руководитель программы 3. А. Нефедова

Рецензенты:

д-р психол. наук, академик РАО, профессорВ. В. Давыдов.

д-р психол. наук,профессор Н. Г. Салмина

Талызина Н. Ф.

Т16 Педагогическаяпсихология: Учеб. пособие для студ.

сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательскийцентр

«Академия», 1998. - 288 с.

ISВN 5-7695-0183-9

В основе пособия - «деятельностная» теорияучения, изложение ее сопровождается различными практическими ситуациями.Приводятся возрастные особенности младших школьников; рассматриваетсяуче­ние как один извидов деятельности; выявляются его мотивы, зависи­мость усвоения отинтеллектуального развития ребенка; обозначены пути формирования логическихприемов мышления.

Учебное пособие можно рекомендовать такжестудентам педвузов.

ББК88.4я723

Учебноеиздание

Талызина Нина Федоровна

Педагогическая психология

Учебное пособие

Для студентовсредних

педагогических учебных заведении

Редактор Н. А.Ахметова. Серийное оформление: В. И. Феногенов

Технический редактор Р. Ю. Волкова. Компьютерная верстка:Д. В. Поляченко

Корректор И. Н.Голубева

Подписано в печать с готовых диапозитивов05.02.98. Формат 84х108/32. Бумага офсетная № 1. Печать офсетная. Усл. печ. л.15. Тираж 15 000 экз. Заказ № 79.

ЛР № 071190 от 11.07.95, Издательский центр«Академия». 129336, Москва, ул. Норильская, 36. Тел./факс (095)474-94-54,(095)475-28-10, (095)305-23-87.

Отпечатано с готовых диапозитивов на ИПП«Уральский рабочий». 620219, Екатеринбург, ул. Тургенева, 13.

ISВN5-7695-0183-9

© Талызина Н.Ф., 1998

© Издательский центр «Академия»,1998

Посвящаю моим дорогим

внучкам Кате и Ане

ПРЕДИСЛОВИЕ

Термином педагогическая психология обозначаютсядве су­щественно разныенауки. Одна из них является ветвью психоло­гии. Это базовая наука, призваннаяизучать природу и законо­мерности процесса учения и воспитания. Но под названием«педагогическая психология» развивается также и прикладная наука, цель которой- использовать достижения всех ветвей психологии для совершенствованияпедагогической практики.

В настоящее время в нашей стране постепеннорастет штат практических психологов, которые и должны знакомить пе­дагогов и родителей с достижениямипсихологической науки. (За рубежом эта прикладная область психологии частоназы­вается школьнойпсихологией.) Профессиональная педагоги­ческая деятельность предполагаетхорошее знание учителем современной психологии, умение использовать еедостижения в своей повседневной работе. Это означает, что подготовкапреподавателя должна включать изучение прикладного курса педагогическойпсихологии.

В нашей стране пока такого единого курса нет,поэтому в педагогических учебных заведениях изучаются только отдель­ные дисциплины, отражающие основныеобласти психологиче­ской науки: общая психология, возрастная, педагогическая. В каждомкурсе обычно представлены как фундаментальные, так и прикладные знания. Нашучебник построен по такой же схе­ме: в нем читатель найдет не только теорию учения, но инеко­торые приложенияее в педагогической практике.

Учебник может быть использован во всех учебныхзаведе­ниях, готовящихучителей. Но прежде всего он предназначен для подготовки учителей начальнойшколы.

Глава 1. ОСНОВНЫЕ ТЕОРИИУЧЕНИЯ

Педагогическая психология как отрасльпсихологической науки возникла во второй половине XIX века. Ее развитие шло внеразрывной связи с развитием психологии в целом и определялось прежде всеготеоретико-методологическими ос­новами последней.

В настоящее время психологическая наукаразвивается по нескольким принципиально разным теоретическимнаправле­ниям. Вобласти педагогической психологии следует остано­виться на трех типах теорий учения:бихевиористском, когни­тивном и деятельностном. Отличия между теориями опреде­ляются тем, как понимается природапроцесса учения, что в нем выделяется в качестве предмета изучения, в какихедини­цах ведетсяанализ этого процесса.

Бихевиористские теории учения' характеризуются тем, что при анализе процесса учения учитываютсятолько воздейст­вия(стимулы), которые оказываются на обучаемого, и его ответные реакции на этивоздействия. Психический процесс, который ведет к реакции, объявляется «чернымящиком», недоступным объективному, научному анализу. Предметом изучения былосделано поведение. Но поведение, «очищен­ное» от психики, сведенное ксовокупности движений. Движе­ния, разумеется, участвуют в поведении, но последнее немо­жет быть сведено кним. Больше того, собственно поведение часто состоит в том, чтобы непроизводить никаких движе­ний. Не случайно это направление заслужило название «психология безпсихики».

' Название этого направления в психологиипроисходит от английского слова behaviour (поведение). В литературе частоназывают бихевиоризм поведенческой психологией.

Вторая особенность бихевиористской теорииучения - био­логизм.Сторонники этой теории не видят качественного отли­чия поведения человека от поведенияживотных. Другими сло­вами, они пренебрегаютсоциальной природой человека. Так, основоположникбихевиористской теории учения Э. Торндайк пишет: «Развитие животного мира вэтом отношении состоит в количественном росте и количественном усложнении тогоже самого процесса связи между ситуацией и ответной реакцией, присущего всемпозвоночным и даже низшим животным, начи­ная хотя бы с миног и кончая самимчеловеком»'. Он считает, что основные характеристики учения «удивительнымобразом одинаковы почти на всей лестнице развития мира животных»2. В силу этого бихевиористы проводилисвои исследования в области педагогической психологии в основном наживотных.

' Торндаик Э. Процесс учения у человека. - М.,1935.-С. 138.

2 Там же. -С.135.

Процесс учения, согласно этой теории,заключается в уста­новлении определенных связей между стимулами и реакция­ми, а также в упрочении этихсвязей.

В качестве основных законов образования изакрепления связи между стимулом и реакцией указывается закон эффекта, законповторяемости (упражняемости) и закон готовности.

Закон эффекта.Эффект может быть как положительным, так и отрицательным. Положительный эффектобразовавшей­ся связизаключается в том, что возникает состояние удовле­творения; эффект удовлетворениядействует непосредственно на образовавшуюся связь, приводя к ее закреплению.Наобо­рот, переживаниеразочарования, неуспеха (отрицательный эффект) действует разрушающе наобразовавшуюся связь, приводит к ее уничтожению.

Закон упражняемостизаключается в том, что чем чаще повторяется временная последовательностьстимула и соот­ветствующей реакции, тем прочней будет связь.

Закон готовностиуказывает на зависимость скорости образования связи от соответствия ееналичному состоянию субъекта. Так, у голодного голубя быстрей, чем у сытого,образуется связь между определенным цветом пятна и воз­можностью склевывания с него зерна:зерна на пятнах дру­гого цвета крепко приклеены.

Эти законы научения лежат в основе всех теорийучения бихевиоризма; представители различных его течений ведут анализ любогонаучения животных и учения человека по схе­ме «стимул-реакция».

Различия между отдельными направлениямибихевиоризма касаются понимания отдельных принципов научения и их роли впроцессе образования и закрепления связи между сти­мулом и реакцией, а также характераи роли некоторых до­полнительных условий.

Так, в оценке роли закона эффекта (принципаподкрепле­ния)существуют три различные точки зрения. Одни предста­вители бихевиористского подхода кобучению (Э. Торндайк, К. Халл и др.) считают, что научение невозможно безподкре­пления,положительного эффекта, испытываемого обучаемым от выполнения требуемойреакции.

Вторая группа представителей бихевиоризма (Э.Толмен, Э. Газри и др.) считает, что подкрепление вовсе не является необходимымдля научения. На первый план они выдвигают смежность стимула и реакции. Третьягруппа психологов (Б.Ф. Скиннер, Г. Разран и др.) придерживаетсякомпромисс­ной точкизрения: одно основано на законе эффекта, другое - на законе смежности;подкрепление для него не нужно.

Бихевиористский подход в психологии возник вконце прошлого века в области теории учения, а в начале нашего века былпровозглашен как общепсихологический. Его несо­стоятельность обнаружилась уже в20-х гг., но тем не менее этот подход еще долго был ведущим течением впсихологии. В 60-х гг. Б.Ф.Скиннер (представитель необихевиоризма)сде­лал попыткувнедрить бихевиористскую теорию научения в практику образования, заложив одноиз направлений про­граммированного обучения'. Практика показала, что данный подходнепригоден для обучения человека.

' Подробнее см.: Талызина Н.Ф. Теоретическиепроблемы програм­мированного обучения. - М., 1969; Управление процессом усвоениязна­ний. - М.,1984.

В настоящее время ведущими теориями ученияявляются когнитивная и деятельностная. Когнитивная теория возникла иразвивалась за рубежом, деятельностная - в нашей стране.

Когнитивные теории учения2 направлены на исследование главнойчасти учения - познавательного процесса. Сравнивая процесс учения с айсбергом, Т.В.Габай пишет,что бихевио-ристы интересовались лишь надводной, видимой частью айс­берга, в то время как главная егочасть находится под водой. Когнитивисты обратились к этой невидимой частиучения, к познавательному процессу, который и ведет к тому или иному ответу(реакции).

2 Названиякогнитивная психология, когнитивные теорииучения происхо­дят от английского слова cognition(познание).

Когнитивные теории учения можно поделить надве груп­пы. Первуюгруппу составляют информационные теории. В них учение рассматривается как видинформационного процесса. Фактически познавательная деятельность человекаотождествляется с процессами, происходящими в компьютерах, с чем нельзясогласиться.

Вторая группа представителей когнитивногоподхода к процессу учения остается в пределах психологии и стремится описыватьэтот процесс с помощью основных психических функций: восприятия, памяти,мышления и т.д.

В настоящее время когнитивный подход к учениюеще не представляет собой целостной теории учения, но в то же вре­мя содержит целый ряд важныхрезультатов.

В нашей стране наиболее известен подход кпроблемам учения и обучения Дж. Брунера. В его работах постоянно де­лается акцент на то, что ученик,изучая тот или иной предмет, должен получить некие общие, исходные знания иумения, которые позволяли бы ему в дальнейшем делать широкий перенос, выходитьза рамки непосредственно полученных знаний. В своих исследованиях он обращаеттакже внимание на связь знаний и умений. Характеризуя процесс овладенияпредметом, он выделяет три процесса, которые, по его мне­нию, протекают почти одновременно:а) получение новой ин­формации; б) трансформация имеющихся знаний: их расши­рение, приспособление к решениюновых задач и др.; в) про­верка адекватности применяемых способов стоящейзадаче'.

' См.: Брунер Дж. Психология познания. - М.,1977

Наиболее разработанной и прошедшей серьезнуюпровер­ку практикойявляется деятельностная теория учения, зало­женная трудами П.Я. Гальперина вначале 50-х годов нашего столетия и затем успешно продвигаемая им, егоучениками и последователями. Именно эта теория и положена в основу данногоучебника.

Деятельностная теория учения основывается на трех фун­даментальных принципах.

Деятельностный подход к психике. Известно, что не все живое имеет психику. Она возникла наопределенном этапе развития жизни. И возникла потому, что новые условияжиз­ни не позволяли безнее выжить. Так, при жизни в водной среде необходимые питательные веществанепосредственно проникали в простейшие животные организмы. Приназем­ных условияхжизни этого уже не происходит, пищу надо бы­ло искать. Но это потребовалопринципиально новых реак­ций от организма: на такие свойства предметов окружающего мира,которые сами по себе не питают, не убивают, но устой­чиво связаны с теми, которые питаютили опасны для жизни.

Эта жизненная необходимость привела квозникновению про­стейшей психической функции - ощущению. Для одних живых существбыло важно ощущать (отражать) цвет, для других - звуки; для третьих -химические свойства, образующие раз­личные запахи, и т.д.

Свойства объектов, отражаемые с помощьюощущений, сигнализируюторганизму о тех свойствах, которые непосред­ственно важны для его жизни. Такимобразом, психика с са­мого начала возникновения была призвана выполнять сиг­нальную функцию, ориентировать организм в окружающем мире.В дальнейшем, по мере усложнения условий жизни, происходило соответствующееусложнение психики, ее разви­тие. Но на всех этапах своего развития психика былаадекват­на темжизненным задачам, которые надо было решать ее носителю (субъекту). Так, орлутребуется высоко развитое зрение, а кроту оно совсем не нужно; пчелам требуетсятонкое обоняние, а зайцам - тонкий слух и т.д.

На стадии развития человека психика подняласьна прин­ципиально новыйуровень, но ее ориентировочное назначение сохранилось.

Особенности социальных условий жизни привели квоз­никновению речи,которая кардинально изменила все психи­ческие функции, но они по-прежнемувключены в решение жизненных задач - теперь уже человеческих.

Известно, что эти функции делятся напознавательные (ощущения, восприятие, мышление и др.), эмоциональные, волевые.Добихевиористская психология была функционалистской: она изучала каждуюпсихическую функцию отдельно, вне процесса решения задач.

Pages:     || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 44 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.