WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 9 |

36

5

-

10

237

48

46

6

11

240

16

59

18

7

12

130

7

52

28

13

13

96

3

44

32

21

Представленные данные демонстрируют возможность, по крайней мере принципиально, учесть общие закономерности стадиального развития детского рисунка и тот средний возрастной фон, на котором может быть выявлена индивидуальная специфика рисунка конкретного ребенка.

Природа становления изобразительной деятельности наглядно прослеживается в сопоставлении этого процесса на уровне нормального развития и при умственной отсталости. При этом со всей очевидностью выступает диагностическая ценность графической продукции как показателя уровня интеллектуального развития.

Рассмотрим особенности развития изобразительной деятельности детей-олигофренов.

У детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью (идиотия) в лучшем случае отмечается некоторая способность к восприятию, наличие пассивного внимания, привлекаемого движущимися предметами, резкими звуками и т.п. Запас представлений у них крайне ограничен. Речь как правило не развивается, либо ее развитие недостаточно: она технически несовершенна, грамматически неправильна, бедна по содержанию, словарный запас очень беден. Двигательная недостаточность резко выражена.

При тяжелой умственной отсталости черкание карандашом по бумаге, производящее каракули, в подавляющем большинстве случаев невозможно. К этому нет ни потребности, ни физических возможностей. Ребенок берется за карандаш лишь при внешнем побуждении. Если он и начинает подражать действиям другого человека, то быстро бросает это занятие.

Таким образом, при тяжелой умственной отсталости абсолютно исключено рисование даже в стадии каракулей, т.е. та деятельность, которая способствует развитию ориентировочной активности и техники рисования у нормальных детей раннего возраста.

Детей с глубокой умственной отсталостью (имбецильность) характеризует грубое нарушение познавательной деятельности, часто отмечаются нарушения в развитии речи, отчетливо выступает моторное недоразвитие, причем особенно ярко выделяется нарушение тонкой моторики. Эти дефекты закономерно обусловливают беспомощность детей-имбецилов в изобразительной деятельности.

Заметно превосходя тяжело умственно отсталых, глубоко умственно отсталые дети также чрезвычайно пассивны с карандашом и бумагой. Начав наносить каракули, они быстро прекращают эти действия. Каракули они не ассоциируют с реальными предметами. Даже при специальном обучении они не в состоянии сразу повторить простые движения, нарисовать линию. Сложное изображение, требующее нескольких различных движений, им вообще не удается. При попытке изобразить по представлению тот или иной предмет глубоко умственно отсталый ребенок, долгое время обучавшийся рисованию этого предмета, производит заученные движения. Очевидно, что хотя он смотрит на результаты своих усилий, он не понимает того, что рисует. Его движения заучены, но не осознаны.

У многих глубоко умственно отсталых детей обнаруживается ярко выраженная способность к подражанию движениям человека. Воспроизведение действий другого человека закрепляется в специфический, так называемый имитационный образ. Однако в отсутствие графического образа имитационный образ создает своего рода «пустые» движения: ребенок не может соотнести графическое построение с образом реального предмета.

В отдельных более легких случаях некоторые дети способны выполнить требование нарисовать определенные предметы по представлению. Иногда их графические построения отвечают элементарным требованиям изображения. Но в подавляющем большинстве случаев при глубокой умственной отсталости рисунки даже в юношеском возрасте крайне несовершенны.

У детей-дебилов отклонения в развитии более легкие. Однако в сравнении с нормой и здесь отмечаются существенные отличия в изобразительной деятельности. Относительно простые предметы округлой формы изображаются учащимися I класса вспомогательной школы менее дифференцированно, чем первоклассниками общеобразовательных школ. Характерные особенности предмета дебилами опускаются. Многие предметы округлой формы они изображают в виде простой окружности, тогда как нормальные дети привносят в рисунок существенные подробности. Лишь к III классу дети-дебилы начинают выделять визуально значимые признаки предмета, индивидуализирующие его графическое построение.

Усвоив определенные графические шаблоны, они следуют им неизменно, перенося из рисунка в рисунок. При этом они нередко обнаруживают тенденцию к разрушению графического образа и связанного с ним графического построения. Сохраняя направление и общее число линий графического построения в образце, предлагаемом взрослым, ребенок-дебил проводит линии таким образом, что общий контур рисуемой им конфигурации и ее детали не соотносятся так, как это должно быть при верном изображении. Это свидетельствует о том, что умственно отсталые дети в ряде случаев не в состоянии удерживать в памяти изобразительную функцию графических построений и соотносить их с реальным предметом.

Следует, однако, отметить, что специальное обучение детей-дебилов рисованию часто дает положительный результат.

И.А.Грошенков указывает, что при обучении рисованию учащихся вспомогательных школ необходимы занятия, включающие упражнения для коррекции двигательной сферы и пространственной ориентации, упражнения по развитию восприятия и внимания. Такого рода подготовительные, или пропедевтические занятия развивают у учащихся вспомогательных школ интерес к рисованию.

По данным И.П.Грошенкова, систематические занятия по специальной программе приводят к тому, что подавляющее большинство учащихся V классов вспомогательной школы усваивают способы и приемы грамотного изображения по представлению и с натуры. Рисунки предметов округлой формы, сделанные изучавшимися В.С.Мухиной пятиклассниками-дебилами, в большинстве случаев соответствуют по технике и детализации исполнения рисункам нормальных детей того же возраста. Некоторые умственно отсталые дети овладевают умением передать в рисунке развернутый графический образ и в более раннем возрасте.

Ориентируясь на общие тенденции в развитии рисования умственно отсталых детей и сравнивая рисунки нормальных и умственно отсталых детей, В.С.Мухина подчеркивает следующее. На первом этапе развития доизобразительной деятельности нормальный ребенок, усвоив орудийный смысл рисующих предметов, начинает интенсивно рисовать всевозможные каракули. Он обнаруживает при этом направленный ориентировочный интерес к возникающим из-под его руки графическим построениям. Очень скоро под влиянием взрослого ребенок усваивает, что графическое построение может быть знаком предмета, и начинает выполнять первые действия, носящие характер замещения. Умственно отсталые дети, усвоив орудийный смысл рисующих предметов, не стремятся рисовать каракули. Ориентировочно-исследовательская реакция на каракули отсутствует или выражена слабо.

Обучение нормального ребенка рисованию простейших образцов приводит к развитию графических образов и связанных с ними действий соотнесения образа предмета, графического образа и графического построения. Нормальный ребенок в рисовании обнаруживает понимание сути графического построения и постоянную способность контролировать свои действия при рисовании. Умственно отсталый ребенок, подражая взрослому, совершает последовательный ряд действий, но не способен уловить смысловую нагрузку самого графического образца. Они рисуют на основе имитационного образа.

Установление связей между графическим построением и реальным предметом достигается с помощью обучающего влияния взрослого через словесное наименование предмета и его изображения. Знаковая функция рисунка постигается и нормальными и умственно отсталыми детьми, однако нормальный ребенок с этого момента способен постоянно контролировать действия, обеспечивающие графическое построение, а умственно отсталый, начав с графического построения, соответствующего графическому образу, переходит на стереотипные действия и теряет смысловое значение графического построения.

Развитие графического образа состоит в соотнесении зрительных образов предмета, представления о предмете, виденного прежде графического изображения предмета и представления о том, как должно быть построено изображение предмета в данном конкретном случае. У нормального ребенка каждое конкретное изображение одного и того же предмета может заметно отличаться от предыдущего. Все определяет характер очередного обследования предмета: ребенок каждый раз привносит в свой рисунок опыт визуального, двигательно- тактильного, интеллектуального реализма. Умственно отсталый ребенок долго остается привязанным к стереотипному изображению, заимствованному из предъявленного ему графического образца.

В целом изобразительная деятельность умственно отсталых детей не возникает и не развивается без специального обучения, тогда как у нормальных детей она и возникает, и развивается спонтанно.

Рисование умственно отсталых детей имеет довольно четкую общую градацию - отсутствие активного черкания по бумаге, запаздывающее в появлении соотнесения рисунка и предмета, копирование образца по разрозненным линиям, не связанным в целостное изображение. Все это дает основание (в совокупности с другими методами) использовать рисунок как средство диагностики задержек и отклонений умственного развития ребенка. Согласно распространенному мнению, детский рисунок в клинических исследованиях дает достаточно четкую картину соответствия особенностей рисования и умственного развития.

Глава 3 Тест «Нарисуй человека» как метод диагностики интеллекта

Известные в начале века тесты, подобные тесту Бине, а зачастую просто с него скопированные, приобрели широкую популярность во многих странах. Практика их широкомасштабного использования, наряду с бытовавшими поначалу восторженными отзывами, позволила со временем выявить и ряд существенных недостатков тестирования, о которых, в частности, шла речь в Главе 1. Были предприняты попытки создания иных методик, использование которых позволило бы обойти ставшие очевидными ограничения. Одной из наиболее продуктивных таких попыток, явилось создание рисуночного теста.

Надо отметить, что продукты изобразительной деятельности рассматривались как диагностический материал довольно давно. Еще в начале века задание нарисовать человека использовалось многими специалистами - психологами и психиатрами - при обследовании детей. Однако в то время не существовало четкой системы анализа детских рисунков; каждый исследователь опирался на собственную систему признаков, обусловленную в частности его представлениями о природе интеллекта и других изучавшихся свойств. Ни о какой стандартизации обследования не было и речи.

С целью преодоления неизбежной при этом субъективности Ф.Гудинаф была предпринята попытка создания стандартной шкалы признаков для оценки изображения человека.

Ф.Гудинаф - яркая фигура в мировой психологии. В нашей стране она, однако, практически неизвестна. (Лишь в последнее издание «Педагогической энциклопедии» по нашему настоянию о ней была включена небольшая статья.) Поэтому случаются и такие курьезы, когда специалисты-практики, случайно получив разработки рисуночного теста, не знают, в каком роде говорить об его создателе, носящем непривычно звучащую фамилию. Потому нелишне сказать несколько слов об этом интересном психологе.

Флоренс Лаура Гудинаф родилась в 1886 г. в небольшом американском городке Хонсдейл. Получив среднее педагогическое образование, она несколько лет учительствовала в сельских Л школах штата Пенсильвания. В 1919-1921 гг. она вела преподавательскую и исследовательскую работу в школе для умственно отсталых детей в г.Вайнленд, штат Нью-Джерси. Эти занятия положили начало ее научным исследованиям умственного развития и аномального детства. В 1921 г. Гудинаф окончила Колумбийский университет. Получив степень доктора философии (1924), возглавила Консультативную детскую клинику в Миннеаполисе. В 1925 г. она поступила на работу в организованный при Миннесотском университете Институт здоровья ребенка.

В работе «Измерение интеллекта с помощью рисунка» (1926) Гудинаф впервые в истории психодиагностики практически обосновала гипотезу о том, что выполнение ребенком рисунка отражает степень овладения им ключевыми понятиями и таким образом свидетельствует об уровне развития интеллекта. Созданный ею тест «Нарисуй человека» отличался от существовавших ранее тестов интеллекта. Он позволял довольно точно оценить уровень умственного развития, причем в достаточной степени независимо от уровня усвоенных знаний и умений, в том числе и навыков рисования.

Широкомасштабные исследования с помощью метода тестов привели Гудинаф к переоценке основополагающего в американской тестологии принципа неизменности коэффициента интеллекта. Она наглядно продемонстрировала, что ряд социальных факторов (например, благоприятные условия дошкольного воспитания) могут значительно повысить этот показатель, т.е. умственная одаренность не является врожденным и стабильным свойством. Не ограничиваясь анализом тестов, Гудинаф в работе «Экспериментальное исследование ребенка» (1931) подвергла всестороннему рассмотрению различные исследовательские методики детской психологии, продемонстрировала их сильные и слабые стороны.

Специальное исследование было посвящено ею проблеме аффективного поведения. На основе наблюдений за проявлениями гнева и раздражения у детей Гудинаф были разработаны рекомендации по формированию навыков игровой деятельности, общения, лидерства.

Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 | 6 |   ...   | 9 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.