WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 9 |

Для обозначения психодиагностических методик слово «тест» впервые употребил американец Дж.Кеттел. Кстати, сам он занял в истории психологии заметное место, и его жизненный путь, в частности, служит интересной иллюстрацией к истории тестирования. Свою научную деятельность Кеттел начал в Лейпциге под руководством В.Вундта. Вундт - признанный основоположник научной психологии интересовался общими закономерностями функционирования человеческого сознания, а индивидуально-психологические особенности конкретных людей считал недостойным предметом для серьезной науки. Такой подход быстро разочаровал Кеттела, который поспешил перебраться в Лондон, где продолжил свою работу уже под руководством Гальтона. Вернувшись в США, Кеттел первым в истории науки был удостоен звания профессора психологии. Им было создано множество тестов, которые, однако, были ограничены усвоенными в Лондоне представлениями. Сегодня уже никто не берется по уровню световой или звуковой чувствительности определять степень одаренности. И тесты Кеттела со временем уступили место иным методикам.

Многие, впрочем, считают опыты Гальтона лишь предварительной попыткой и отдают лавры первенства в тестологии французу А.Бине. В начале века им был создан тест, который, хотя и в многократно модифицированном виде, дошел до наших дней и широко употребляется во всем мире. По заказу Министерства образования Франции Бине разработал серию задач для отсева детей, неспособных к обучению в массовой школе. Впоследствии его тест был преобразован и стал использоваться для количественной (в баллах) оценки умственных способностей. Казалось бы, найден великолепный инструмент для решения очень важной проблемы! Жизнь, однако, показала, что этот инструмент далеко не универсальный и не всегда надежный.

Вскоре после первой публикации тест Бине был переведен на русский язык. На его основе отечественными авторами были разработаны и собственные методики, которые постепенно все шире проникали в практику. Настоящий «бум» тестирования пришелся на 20-е - начало 30-х годов, когда соответствующему обследованию подвергался едва ли не каждый школьник. Неизбежные технические накладки (скверная адаптация зарубежных образцов, привлечение непрофессионалов к проведение тестирования, категоричность выводов и т.п.) естественно приводили и к негативным результатам. Но главный результат оказался абсолютно неприемлемым: выяснилось, что одни умнее, чем другие, причем с классовыми установками рабоче-крестьянского государства это соотношение абсолютно не совпадает. В итоге в 1936 г. появилось постановление ЦК ВКП(б), положившее конец подобным «извращениям». (Утверждают, правда, что причина совсем прозаична - недовольство И.В.Сталина низким тестовым баллом сына Василия.)

Слово «тест» враз сделалось почти неприличным. Лучшие умы были брошены на дискредитацию «буржуазной» тестологии. Именно поэтому по сей день для нужд практики психологам приходится главным образом заимствовать зарубежные методы: ведь отечественная психодиагностика так долго была вне закона и сегодня делает еще нетвердые шаги.

За рубежом тестовый бум длился гораздо дольше. Справедливости ради надо сказать, что и там он сегодня заметно пошел на убыль. Так, в США никогда не принимались партийные постановления, регламентирующие научные разработки и их внедрение. Однако за долгие годы, которые там практиковалось тестирование, американские специалисты постепенно пришли к выводам, парадоксальным образом напоминающим вердикт ЦК ВКП(б). В ряде юродов и штатов тестирование законодательно запрещено, а там, где его использование признано допустимым, на тесты уже не возлагают глобальных надежд.

Этому способствовали многие обстоятельства. Приведем один показательный пример. В середине 70-х годов Нью-Йоркский суд рассмотрел иск некоего Даниэля Хофмана к городскому отделу образования. Суть иска сводилась к следующему. В шестилетнем возрасте Хофман был подвергнут тестированию, на основании которого был признан умственно,отсталым и направлен в соответствующее учебное заведение. Мальчик страдал нерезко выраженным речевым недоразвитием и незадолго до этого прошел тестирование в речевом центре. В тот раз тест не включал вербальных задач, и результаты Даниэль показал неплохие. Впрочем, на его судьбу это не повлияло. Окончив школу для умственно отсталых, он был повторно подвергнут тестированию для помещения его в соответствующую группу профподготовки. Тест на этот раз выявил достаточно высокий уровень его интеллекта, и в группу профподготовки юноша принят не был как несоответствующий специфике ее контингента. Оказавшись на пороге взрослой жизни без полноценного образования и без профессии, он обратился в суд с требованием компенсации за искалеченную судьбу. Суд признал иск справедливым и обязал ответственную педагогическую организацию выплатить ему 750000 долларов. Аппеляционный суд оставил решение в силе, правда, снизив размер компенсации... до полумиллиона.

Не вдаваясь в рассуждения о преимуществах правового государства, обратимся к некоторым важным выводам, вытекающим из этого необычного дела.

Во-первых, надо недвусмысленно признать, что рабочие методики, какими являются тесты, служат в то же время мощным орудием социальной селекции. Ведь по результатам их использования делаются выводы, кардинально решающие судьбу конкретного человека. Специалист, считающий себя вправе принимать подобные решения, должен сознавать всю меру лежащей на нем ответственности.

Во-вторых, совершенно очевидно, что однократного тестирования для принятия такого решения недостаточно. Существуют разнообразные варианты методик, ориентированные на разные проявления интеллекта. Их результаты могут заметно различаться.

Практика тестирования позволила выявить определенную ограниченность возможностей тестов, обусловленную рядом причин.

Прежде всего, тест, как правило, представляет собой набор заданий, и конечный результат есть сумма оценок за выполнение отдельных заданий. Однако, если тест не гомогенный, как чаще всего и бывает (то есть его задания направлены на выявление различных компонентов интеллекта), то конечный результат его выполнения не дает представления об особенностях мыслительной деятельности испытуемого. Два разных человека могут решить каждый по половине заданий теста, и это могут быть разные половины, состоящие из разнородных заданий, но окончательный результат - один и тот же, что в принципе должно свидетельствовать о равенстве способностей этих людей. Если же выполнение некоторых заданий (наиболее трудных) оценивается выше остальных, и какой-то третий человек решил лишь эти задания (а остальные, допустим, не успел), но набрал такое же количество баллов, то и его интеллект будет приравнен к двум предыдущим. Это иллюстрирует принципиальный недостаток теста: оценка дается лишь по конечному результату без учета качественного своеобразия умственной деятельности. Говоря житейским языком, тест берется показать, насколько умен (или глуп) человек, но ничего не говорит о том, в каком смысле он умен, что именно за этой оценкой скрывается. Да большинство тестов и не претендует на это. Являясь, по сути, механизмом измерения, тест существует вне понятия меры и без четкого определения объекта измерения. Достаточно сказать, что научного определения интеллекта не существует по сей день (вернее, определения столь многочисленны и разнообразны, что из них невозможно выбрать исчерпывающего и бесспорного). Это привело к тому, что родилось даже тавтологическое определение: «Интеллект это то, что измеряют тесты интеллекта» (Э.Боринг). А если учесть, что в основе теста лежит теоретическое представление его автора о природе интеллекта, то понятно, насколько субъективным может быть измерение. Например, английский психолог Г. Айзенк считает основным критерием интеллекта скорость протекания мыслительных процессов. Исходя из этого, даже не важно, какова специфика заданий теста, важно лишь выполнить их достаточно быстро. Однако практика показывает, что иной «тугодум» может решать сложные мыслительные задачи, которые не осилит человек более сообразительный, но поверхностный.

Кроме того, концепция автора предопределяет и характер оценивания ответов. Задание теста может по определению предусматривать некоторый конкретный ответ, любой другой ответ будет считаться неверным и в итоге повлечет снижение «коэффициента интеллекта». Например, в тесте для детей на вопрос: «Что бы вы сделали, увидев, что в доме возник пожар» - предусмотрен единственный правильный ответ: «Вызову по телефону пожарных». Для городского ребенка этот ответ вполне естественен, но может ли его дать, скажем, ребенок с отдаленного хутора, даже если он объективно не менее умен Таким образом, личный опыт (или отсутствие некоторого конкретного опыта) в практике тестирования может быть оценен по шкале интеллекта.

Существующее разделение тестов на тесты интеллекта и тесты достижений, или тесты успешности (последние и призваны выявлять наличный уровень знаний) недостаточно оправдано. Рядом исследований показано, что это разделение условно, так как не существует таких тестов, которые могли бы выявлять интеллект в чистом виде без привлечения соответствующих знаний, умений, навыков. Предпринимались попытки создать тесты, абсолютно свободные от этого влияния, однако их выполнение требует осуществления некоторой умственной деятельности, приемы которой могли быть стихийно или направленно сформированы либо не сформированы у человека ранее. Так что, по сути, тест лишь измеряет наличный уровень сформированности определенной мыслительной деятельности (причем той деятельности, которая необходима для решения интеллектуальных задач, аналогичных заданиям теста, что еще не свидетельствует о ярком проявлении ума в творческом, профессиональном да и просто в житейском смысле).

Но даже при учете этого принципиального положения следует еще иметь в виду, что на результаты выполнения теста оказывает влияние целый ряд косвенных факторов, начиная от общей обстановки при тестировании и кончая даже полом человека, предъявляющего задания. Естественно, что на результатах сказывается умственная работоспособность, да и просто самочувствие и физическое состояние. Именно поэтому тестирование рекомендуется проводить в утренние часы, ибо к вечеру испытуемый попросту устанет, а в тестовых показателях рискует «поглупеть». Важную роль играет также мотивация испытуемого, его самооценка и уровень притязаний.

Характерно, что обязательным условием при предъявлении большинства тестов выступает требование выполнить задание в строго ограниченное время. Г.Айзенк указывает: если позволить решать задачи сколь угодно долго, то практически каждый справится со всеми заданиями, только некоторые люди потратят на это очень много времени, что якобы свидетельствует о недостаточности их интеллекта*.

Дефицит времени вызывает значительное нервно-психическое напряжение. Очевидно, что люди более уравновешенные при этом имеют известные преимущества, которые, однако, едва ли соотносимы с уровнем интеллекта.

Возникающее напряжение неизбежно накладывается на так называемую тестовую тревожность. Дело в том, что само по себе тестирование представляет собой ситуацию проверки и оценки и именно так воспринимается тестируемым. Не вызывает сомнения, что когда подлежат оценке наши способности, это порождает известное напряжение и озабоченность. Впрочем, эти показатели также весьма индивидуальны. То есть один испытуемый волнуется меньше, другой - больше, а итоговая оценка выставляется им не за самообладание, а за интеллект.

Впрочем, наш собственный эксперимент продемонстрировал довольно очевидный факт. Испытуемым предъявлялся традиционный тест Айзенка, но время на его выполнение не ограничивалось. Оказалось (и это, кстати, нетрудно было предвидеть), что в любом случае время решения не.может длиться бесконечно долго. Ни один испытуемый не сумел выполнить абсолютно всех заданий, тем не менее в определенный момент каждый предпочел закончить работу. То есть существуют такие задания, которые для определенного испытуемого практически невыполнимы. Теоретически можно представить, что затратив значительные умственные усилия и немалое время, человек в конце концов найдет решение. Но времени это займет настолько много, что такая вероятность представляется практически нереальной.

На результаты тестирования оказывает большое влияние структура мотивации испытуемого. Существует закономерность, известная в психологии как закон оптимума мотивации (названный также по именам исследователей, его открывших, законом Йеркса - Додсона). Было установлено, что эффективность умственной деятельности весьма низка при невысокой заинтересованности в результате, и она постепенно повышается по мере роста заинтересованности. Однако, достигнув наивысшей точки, она затем начинает снижаться и резко падает в условиях крайне высокой заинтересованности, граничащей с ажиотажем. В зависимости от обстановки тестирования испытуемый может демонстрировать низкую мотивацию и просто не прилагать достаточно усилий либо перевозбудиться (если речь идет, например, о перспективе отчисления из учебного заведения), что сведет на нет все его усилия.

Важно и то, что отсутствие решения или ошибочное решение однозначно расценивается как неспособность тестируемого выполнить задание. Однако очевидно, что в отдельных случаях человек может допустить ошибку, предложить неверное решение, но если ему вовремя об этом сообщить, он вернется к задаче и не исключено, что в итоге сумеет решить ее верно. Однако стандартная процедура тестирования такой возможности не предусматривает.

Тестовый балл отражает уровень подготовки, причем самой разной - сюда относится и собственно тестовая тренировка. Человек, который много раз подвергался психологическим испытаниям, находится в более выгодном положении, чем новичок. Впрочем, достаточно пройти через тестовую проверку четыре-пять раз, и эффект тренированности исчерпывается: десятое испытание не даст лучших результатов, чем пятое.

Общая неудовлетворенность психологов состоянием тестирования, заметно обострившаяся во всем мире в 60-70-х годах, в настоящее время привела, во-первых, к попыткам использовать тесты не только в целях собственно «измерения» способностей и «ранжирования» людей, но приспособить их для целей построения программ индивидуальной психологической помощи; во-вторых, можно отметить отказ от нередкой ранее абсолютизации значения отдельных тестов и постепенное утверждение комплексного («батарейного») подхода, основанного на применении различных по своей направленности методик.

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 9 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.