WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 30 | 31 || 33 | 34 |   ...   | 41 |

Из табл. 11 видим, что как по отношению кучебной деятельности, так и по реальным успехам, педагогически запущенныевесьма невыгодно отличаются от своих благополучных сверстников. Еслиподавляющее большинство — 77, 5% — благополучных относится к учебе охотно в целом либо проявляетсвой интерес избирательно, то среди трудновоспитуемых, напротив, 80% относятсяк учебе равнодушно, неохотно и лишь 20% проявляют избирательныйинтерес.

Такое отношение к учебной деятельностисоответственно сказывается и на ее результатах. Почти половина педагогическизапущенных учится слабо и крайне слабо, и никто из них не занимается отличнолибо хорошо.

Таким образом, для педагогическизапущенных, слабоуспевающих учащихся учеба не является той референтно-значимойдеятельностью, в которой они могут удовлетворить свою потребностьсамоутверждения, посредством которой, включаясь в систему коллективныхобщественных отношений в классе, они способны утвердить свой статус, свойпрестиж в среде одноклассников. Скорее, напротив, неуспехи в учебнойдеятельности обусловливают психологический дискомфорт и ведут к поискам новойпредпочитаемой среды общения, иной референтной группы.

Поэтому для предупреждения социальнойдезадаптации в коллективе класса особенно актуальной является задача такойорганизации учебного процесса, при которой было бы возможно успешное овладениезнаниями каждым учащимся. Особенно большое внимание в поисках резервовуспешного обучения всех без исключения учащихся общеобразовательных школ должноуделяться развитию познавательных мотивов и познавательных интересовучащихся.

Изучая отношение подростков к такомуважнейшему виду их деятельности, как учеба, мы, прежде всего, попыталисьпроанализировать роль эмоционального фактора в качестве ведущего слагаемогомотивов познавательной деятельности учащихся.

Респондентам основной (педагогическизапушенные учащиеся) и контрольной групп (благополучные школьники) предлагалосьзаполнить анкету, в которой все изучаемые в школе предметы разбиваются на тригруппы (любимые, нелюбимые и индифферентные предметы). И по каждой изперечисленных дисциплин ребята по пятибалльной системе оценивали своеприлежание, успеваемость, увлеченность.

Материалы этого исследования позволилинаглядно судить о той роли, которую играет эмоциональный фактор в отношенияхподростков к учебе (табл. 12). Для обеих групп исследуемых успеваемость иприлежание теснейшим образом зависят от увлеченности. Коэффициент ранговойкорреляции между увлеченностью и успеваемостью достигает 0,88.

Ниже, в таблице 12 и на рис. 4 приведенырезультаты этого исследования, наглядно демонстрирующие четко выраженную связьмежду успеваемостью и эмоциональным фактором в обеих исследуемыхгруппах.

Таблица 12. Зависимость учебнойдеятельности от эмоционального фактора, баллы

Показателиотношения к учебе

Любимыепредметы

Предметы, ккоторым равнодушен

Нелюбимыепредметы

основ.гр.

контр.гр.

основ.гр.

контр.гр.

основ.гр.

контр.гр.

Прилежание

3,6

4,1

2,7

3,4

1,7

2,8

Увлеченность

3,7

4,4

2,5

3,0

1,5

2,3

Успеваемость

3,6

4,4

3,1

3,8

2,5

3,5

Среднийбалл

3,6

4,3

2,7

3,4

1,9

2,9

Как видно из табл. 12, прилежание уреспондентов основной группы по мере снижения эмоционального фактора падает в 2раза (с 3,6 балла до 1,7 балла), успеваемость — в 1, 5 раза (с 3,3 балла до 2,5балла). У респондентов контрольной группы прилежание снижается в полтора раза,успеваемость — в 1,3раза. То есть и у педагогически запущенных подростков и у благополучныхшкольников эмоциональный фактор заметно влияет и на отношение к учебе, причем у"трудных" это влияние выражено более ярко.

Следовательно, повышение увлеченности,интереса — залогизменения общего отношения к учебе у "трудных" подростков, залог преодоленияотставания в учебе и, как следствие этого — преодоления престижнойнеудовлетворенности, деформации социальных связей подростка.

Исследования показали, что далеко не всерезервы использованы в этом отношении. Так, на вопрос "Как Вы относитесь кучебе" все 100% опрашиваемых подростков-правонарушителей ответили "равнодушно,или "неохотно", и что особенно тревожно, 60% благополучных школьников такжезаявили, что учатся без интереса.

Рис. 4. Зависимость отношения к учебнойдеятельности от эмоционального фактора:

I группа — благополучныеучащиеся;

II группа — педагогическизапущенные;

А — любимые предметы;

Б — предметы, отношение к которымравнодушное;

В — нелюбимые предметы

М. П. Щетинин, опросив 263 учащихся 4-10классов, установил, что большая часть — 251 из опрошенных — испытывают перед уходом в школучувство тревожности. В школу идут неохотно, интереса к занятиям не испытывают,внутренние побудительные мотивы учебной деятельности отсутствуют. Поэтомунеудивительно, что многие учащиеся, в том числе и педагогически запущенные"учатся ниже своих возможностей.

Проблема развития внутреннихпознавательных мотивов учебной деятельности сегодня остро стоит передсовременной школой.

Следует сказать, что в последнее время впедагогической практике учителей-новаторов и в достижениях советскойпсихолого-педагогической науки отмечается немало интересных находок, которыедают ключ к поискам ответа на вопрос, как добиться, чтобы, по выражению В. Ф.Шаталова, все дети учились "радостно, и "победно". Среди этих достиженийпсихолого-педагогической науки и практики — обучение с помощью опорныхсигналов В. Ф. Шаталова, "погружения" в страну знаний в школе М. П. Щетинина,безоценочная система преподавания Ш. А. Амонашвили, основанная на эмоциональнойблизости детей с учителем и развитии глубокого познавательного интересаучащихся. Это также опыт преподавания литературы санкт-петербургского учителяЕ. Н. Ильина, уроки музыки композитора Д. С. Кабалевского, уроки рисованиянародного художника СССР Б. М. Неменского, методика коллективных творческих делпрофессора И. П. Иванова и т.д.

Этот опыт показывает, что там, гдепедагогу, школе удастся увлечь учащихся, заразить их любознательностью,стремлением к знаниям, сделать учебу главным трудом, той ведущей,референтно-значимой деятельностью, которая, прежде всего, формирует личностьподростка, вопрос о "трудновоспитуемости" и "педагогической запущенности"фактически отпадает, по крайней мере снижается его острота. Изменение уучащихся отношения к учебной деятельности, преодоление отставания в учебе— одно из важнейших"однако далеко не единственное условие преодоления престижнойнеудовлетворенности, изолированности, педагогической запущенности итрудновоспитуемости.

Не менее важным условием является также ирасширение сферы социально значимой деятельности для того, чтобы, наряду сучебой, учащиеся, особенно педагогически запущенные, слабоуспевающие, получиливозможность реализовать себя, свою потребность самоутверждения на основеразнообразной общественно полезной деятельности и, прежде всего, втруде.

В отечественной педагогике традиционно,начиная от К. Д. Ушинского, С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, В. А.Сухомлинского, труду отводилась особо значимая роль в процессе воспитаниеучащихся.

По словам К. Д. Ушинского лучший факторвоспитания — жизнь,полная разнообразной деятельности.

Расширение в школе возможностей длязанятий разнообразным производительным трудом, ранняя профессиональнаяориентация особенно благоприятно сказываются на воспитании педагогическизапущенных, трудновоспитуемых учащихся. Хотя эти ребята, как правило, отстают вучебе, немногие из них любят трудиться, охотно занимаются производительнымтрудом.

Как показывают проведенные намиисследования, почти 2/3 "трудных" (69%) имеют четко сложившиеся ориентации нарабочие профессии.

Труд — та реальная сфера приложения силпедагогически запушенного учащегося, в которой он способен поднять свойавторитет среди одноклассников, преодолеть свою изоляцию и престижнуюнеудовлетворенность. Развитие этих качеств и опора на них позволяютпредупреждать отчуждение и социальную дезадаптацию трудновоспитуемых в школьныхколлективах, компенсировать неуспехи в учебной деятельности.

Наряду с развитием и закреплениемпрофессиональных знаний и навыков при организации производственного трудаучащихся немаловажно думать о его рентабельности и производительности, чтобыподростки могли самостоятельно зарабатывать средства для отдыха, развлечений,приобретения необходимых вещей. Этой цели могут служить пришкольныекооперативы, малые предприятия, школьные приусадебные хозяйства,учебно-производственные комплексы и т.д.

"Труд — краеугольный камень коллектива,— говорил В. А.Сухомлинский, — но наодном камне коллектива не построишь" [164]. Так афористично высказывалвыдающийся педагог и гуманист глубокую и важную мысль о том, что воспитание исоциальное развитие детей и подростков не может быть сведено лишь к организацииучебной, трудовой и иной деятельности. Занять ребенка, подростка — еще не значит воспитать.Чрезвычайно важную роль играет при этом характер отношений, которыйскладывается в процессе этой деятельности, насколько гуманизированы отношениясверстников, взрослых и детей, как и какие духовные ценности культивируются вколлективе. Основной тон, ведущий лейтмотив, окрашивающий межличностныеотношения в коллективе, задается при этом педагогом, его педагогическим стилем,его личностной позицией и личностным наполнением.

VI.2. Педагогический стиль и его влияние на межличностные отношенияи психологический климат в коллективе класса.

В свое время А. С. Макаренко отмечал, чтоодной из главных задач педагога, воспитателя является организация детскогоколлектива, развитие детских органов самоуправления, создание ближайших идальних перспектив коллективного развития, создание мажорного тона вколлективе, т.е. обеспечение психологического комфорта всем детям и особеннотрудновоспитуемым.

При тех неблагоприятных условиях семейноговоспитания, в которых находится большая часть этих детей, для них особеннотяжелы по своим последствиям изоляция в коллективе класса, обостреннаяконфликтность в отношении с учителями.

Вот пример шестиклассницы Лены М. Лена— типичный трудныйподросток. Учится плохо, уроков не готовит, дерзит учителям, дерется содноклассниками, неряшлива, груба, невыдержана, озлоблена. Студентка,находящаяся на педагогической практике в этой школе, решила поближепознакомиться с Леной, условиями се воспитания и помочь ейисправиться.

Все попытки встретиться и поговорить сродителями успехом не увенчались, поскольку родители постоянно находились внетрезвом состоянии.

Наблюдения за Леной на уроках и переменахпоказали, что она постоянно в школе испытывает отрицательные эмоции, находитсяв состоянии крайнего возбуждения. На перемене ее дразнят ребята, она дерется,дает сдачи. На уроках ее ругают учителя и приводят как отрицательный примердругим ученикам. В результате у ребенка не осталось ни места, ни близкогочеловека, позволивших бы ей успокоиться, восстановить нервно-психическоесостояние. Однако этому никто не придавал значения, и психоневрологическаяпомощь также не была своевременно оказана

Но когда Лена обрела старшего надежногодруга, проявившего к ней искреннюю доброжелательность и внимание, которомуудалось изменить отношение к ней со стороны одноклассников и учителей, девочказаметно улучшила свое поведение, стала более спокойной, уравновешенной,прилежной.

И для этих благоприятных переменпотребовалось, чтобы одноклассники перестали оскорблять Лену обиднымипрозвищами и оказали помощь в учебе, а учителя, в свою очередь, также проявлялик ней более бережное отношение, находили возможность не только делатьзамечания, но и одобрять ее похвалой, теплым обращением.

Подобные формы и методывоспитательно-профилактических корректирующих воздействий вполне реальноосуществимы в практической работе школы. Возможности их реализации в конечномсчете определяются гуманистической позицией учителя, уровнем егопедагогического мастерства и характером, стилем его отношений с учащимися,классным коллективом.

Чтобы выявить влияние педагогическогостиля на характер межличностных отношений в классе, нами было проведеноизучение структуры формальных и неформальных отношений классных коллективов,которыми руководят учителя с разным педагогическим стилем.

Были выделены следующие педагогическиестили: императивный или авторитарный (И), сотрудничающий или демократический(С), либеральный или попустительский (П).

Главным критерием такой классификациипослужило отношение к использованию полномочий власти, санкциям поощрения инаказания, к органам классного самоуправления.

Для определения стиля классногоруководства использовался метод экспертного оценивания по следующимпоказателям.

1. Отношение к органам классногосамоуправления:

Pages:     | 1 |   ...   | 30 | 31 || 33 | 34 |   ...   | 41 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.