WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 16 | 17 || 19 | 20 |   ...   | 41 |

Однако кризисность, известнаятрудновоспитуемость подросткового возраста, как и трудновоспитуемость другихвозрастных кризисных периодов развития, могут быть преодолены, еслиучебно-воспитательный процесс, воспитательные усилия, характер отношений спедагогами, родителями будут строиться с учетом возрастных психофизиологическихзакономерностей развития ребенка, подростка.

К временным формам психосоциальнойдезадаптации относятся также различные проявления неравномерного психическогоразвития, которые могут выражаться в парциальной задержке либо опереженииразвития отдельных познавательных процессов, опережающего либо отстающегопсихосексуального развития и т.д. Такого рода проявления также требуют тонкойдиагностики и специальных развивающих и коррекционных программ.

Временную психосоциальную дезадаптациюмогут вызвать отдельные психические состояния, спровоцированные различнымипсихотравмирующими обстоятельствами (конфликт с родителями, товарищами,учителями, неконтролируемое эмоциональное состояние, вызванное первой юношескойвлюбленностью, переживание супружеских разладов в родительских отношениях ит.д.). Все эти состояния требуют тактичного, понимающего отношения педагогов ипсихологической поддержки со стороны практических психологов.

Социальная дезадаптация проявляется внарушении норм морали и права, в асоциальных формах поведения и деформациисистемы внутренней регуляции, референтных и ценностных ориентаций, социальныхустановок. По сути дела, при социальной дезадаптации речь идет о нарушениипроцесса социального развития, социализации индивида, когда имеет местонарушение как функциональной, так и содержательной стороны социализации. Приэтом нарушения социализации могут быть вызваны как прямыми десоциализирующимивлияниями, когда ближайшее окружение демонстрирует образцы асоциального,антиобщественного поведения, взглядов, установок, выступая, таким образом, вкачестве института десоциализации, так и косвенными десоциализирующимивлияниями, когда имеет место снижение референтной значимости ведущих институтовсоциализации, которыми для учащегося, в частности, являются семья,школа.

В зависимости от степени и глубиныдеформации содержательной и функциональной стороны процесса социализации можновыделить две стадии социальной дезадаптации.

Стадия школьной социальной дезадаптациипредставлена педагогически запущенными учащимися, для которых характерныпарциальные социальные нарушения и деформации. Как на уровне содержательной,так и функциональной сторон социализации, основные деформации связаны сошкольным учебно-воспитательным процессом, отношением к учебной деятельности,учителям, нормам школьной жизни и школьного распорядка. Педагогическаязапущенность характеризуется хроническим отставанием по ряду предметов школьнойпрограммы, сопротивлением педагогическим воздействиям, дерзостью с учителями,негативным отношением к учебе, социальной дезадаптацией и различнымиасоциальными проявлениями (сквернословие, курение, хулиганские поступки,пропуски уроков, конфликтные отношения с учителями,одноклассниками).

Вместе с тем, несмотря на отставание вучебе, значительная часть педагогически запущенных учащихся отличаетсятрудолюбием, имеет достаточно четкие профессиональные намерения, владеетразличными трудовыми навыками, стремится к получению рабочей профессии, кэкономической самостоятельности, что может послужить опорой в ихперевоспитании. Преодоление трудновоспитуемости педагогически запушенныхучащихся предполагает налаживание с ними педагогами и воспитателямидоверительных отношений, контроль и помощь в учебной деятельности;авансирование доверием в школе со стороны учителей и одноклассников;организацию досуга, расширение сферы интересов; опору на лучшие качествахарактера; формирование профессиональных планов и жизненных устремлений;привитие навыков самоанализа" самовоспитания; помощь в оздоровлении условийсемейного воспитания.

Следствием неправильного подхода квоспитанию и перевоспитанию педагогически запущенных учащихся, усугубляющимтрудновоспитуемость и социальную дезадаптацию, выступает социальнаязапущенность детей и подростков. Социально запущенные учащиеся не только плохоучатся, имеют хроническое отставание по предметам учебной программы и оказываютсопротивление педагогическим воздействиям, но, в отличие от педагогическизапушенных, профессионально не ориентированы, у них не сформированы полезныенавыки и умения, сужена сфера интересов. Они характеризуются глубокимотчуждением от семьи и школы, их формирование и социальное развитие идет восновном пол влиянием асоциальных, криминогенных подростковых групп, усвоениегрупповых норм и ценностей которых приводит к деформации сознания, ценностныхориентаций и социальных установок несовершеннолетних. Для социально запущенныхподростков характерны различные серьезные социальные отклонения(бродяжничество, наркомания, пьянство, алкоголизм, правонарушения, аморальноеповедение и т.д.). В отношениях такого рода трудновоспитуемых подростковнеобходимы специальные меры социальной поддержки и ресоциализации, которыедолжны осуществляться специальными превентивными службами и ресоциализирующимицентрами, В случае, когда специальные воспитательно-профилактическиевоздействия оказываются недостаточными, подростков с высокой степеньюсоциальной запущенности, регулярно совершающих правонарушения и другие грубыесоциальные отклонения, для перевоспитания помещают в специальные закрытыеучебно-воспитательные учреждения.

Следует отметить" что социальнаядезадаптация —процесс обратимый. И в задачи превентивных служб входит не толькопредупреждение отклонений в психосоциальном развитии детей и подростков, но иорганизация процесса ресоциализации и социальной реабилитации дезадаптированныхнесовершеннолетних.

Ресоциализация — организованныйсоциально-педагогический процесс восстановления социального статуса, утраченныхлибо несформированных социальных навыков дезадаптированных несовершеннолетних,переориентация их социальных установок и референтных ориентаций за счетвключения в новые позитивно ориентированные отношения и виды деятельностипедагогически организованной среды.

Процесс ресоциализации, однако, может бытьзатруднен тем, что социальная дезадаптация далеко не всегда представлена в"чистом виде". Чаще встречаются довольно сложные сочетания различных формсоциальной, психической и патогенной дезадаптации. И тогда встает вопрос омедико-социальной реабилитации, которая предполагает осуществление мермедико-психологической и социально-педагогической помощи с целью преодолениясоциальной дезадаптации, возникающей в результате различных психосоматических инервно-психических заболеваний и патологий.

IV.2. Диагностически значимые признаки социальнойдезадаптации.

Изучение сложившейся практикивоспитательно-профилактической работы по предупреждению правонарушенийнесовершеннолетних показывает, что одним из слабых мест в деятельности системыкак общих, так и специальных органов ранней профилактики являются достаточночасто встречающиеся ошибки в диагностике степени социальной запущенностинесовершеннолетних, и в связи с этим неадекватно выбранные средства и методывое питательно-профилактического воздействия. 15-летний подросток сбежал издому и перестал посещать школу после того, как в классе, на глазах девушки, вкоторую он был тайно влюблен, его оскорбил учитель, и влепила пощечину мать.Последовавшее за тем обсуждение на комиссии и постановка на учет еще большеосложнили положение подростка в школе среди учителей и одноклассников и привелик тому, что он окончательно забросил учебу и начал бродяжничать, К сожалению,такого рода отрицательные эффекты неадекватных, неграмотныхвоспитательно-профилактических воздействий далеко не единичны. Анализируядеятельность комиссий по делам несовершеннолетних, мы выявили, что от 40 до 60%трудновоспитуемых подростков, проходящих через комиссию и состоящих на учете вИДН, относятся к числу таких педагогически запушенных, воспитательную работу скоторыми более целесообразно проводить в системе общих органов раннейпрофилактики, в учебно-воспитательных коллективах школ, ПТУ, внешкольныхдетских учреждений.

Вместе с тем выявилось, что из поля зренияспециальных органов ранней профилактики нередко выпадают как отдельныесоциально запущенные подростки, ступившие на путь правонарушений сами инегативно влияющие на других" так и целые опасные криминогенные подростковыегруппы.

Такого рода серьезные просчеты всвоевременном распознавании степени и характера социальной дезадаптациитрудновоспитуемых подростков в значительной мере объясняются отсутствиемнеобходимой психолого-педагогической подготовки практических работников,осуществляющих воспитательно-профилактическую деятельность, а также отсутствиемнеобходимого психологического обеспечения системы органов раннейпрофилактики.

Несмотря на всю важность правильной исвоевременной психологической диагностики, практические работники в настоящеевремя оказываются, по сути дела, невооруженными необходимыми диагностическизначимыми критериями и признаками, позволяющими распознавать степень социальнойдезадаптации несовершеннолетних непосредственно в процессевоспитательно-профилактической работы.

Существующие методы психологическойдиагностики рассчитаны в основном на профессиональных психологов и, по сутидела" не учитывают специфику реальной воспитательной работы учителя,социального работника" сотрудника инспекции и комиссии по деламнесовершеннолетних, для которых наиболее доступным и приемлемым методомявляется педагогическое наблюдение подростка в процессе его разностороннейдеятельности, общения со сверстниками, взаимодействия со взрослыми,воспитателями и т.д. Такого рода методы, безусловно, имеют свое существенноепреимущество, поскольку объектом изучения, в первую очередь, является реальноеповедение учащихся, которое наблюдается лонгитюдно в самых различныхестественных ситуациях, что способно нести наиболее объективную информацию оличности подростка, тенденциях его социального развития.

Однако, как справедливо отмечал Ю. К.Бабанский, самым слабым моментом организации педагогического наблюдения"является недостаточная продуманность системы признаков, по которым можнофиксировать проявление того или иного факта, отсутствие единства требований вприменении этих признаков всеми участниками наблюдений, [20,с. 70].

Чтобы педагогическое наблюдение выполнялосвои диагностические функции, оно должно быть соответствующим образоморганизовано и сориентировано, то есть вооружено необходимыми диагностическизначимыми критериями и признаками, с помощью которых педагог смог бы выделять вповедении и системе отношений учащихся те характерные проявления, которые несутинформационную нагрузку и позволяют судить о характере асоциальных отклонений истепени педагогической запущенности. В противном случае в качестве единицнаблюдения выступают чисто внешние, порою случайные проявления и поступки,которые приводят к поспешным, неглубоким и вместе с тем чреватым печальнымипоследствиями выводам. Так, учителя чаще всего судят об учащемся по егоотношению к учебной деятельности, педагогическим воздействиям, сотрудникиорганов профилактики — по отдельным асоциальным отклонениям и поступкам. Важнейшей инасущной задачей психологической науки является вооружение практическихработников научно обоснованными, диагностически значимыми критериями ипризнаками, позволяющими выполнять функции как ориентирования, так ипрогнозирования в педагогическом наблюдении, осуществляемом в ходевоспитательно-профилактической работы.

Сложившиеся в науке традиционные подходыориентированы, прежде всего, на характер нравственно-мотивационной сферы инаправленности несовершеннолетних правонарушителей.

Безусловно, такие личностныехарактеристики, как нравственно-мотивационная сфера и направленность являютсявесьма важными и, по сути дела, ключевыми характеристиками личности, их знаниепомогает прогнозировать поведение, наметить дифференцированный подход ввоспитательно-профилактической работе. Однако в реальной практике школьныхучреждений, органов ранней профилактики изучение нравственно-мотивационнойсферы и направленности оказывается крайне затруднительным, поскольку требуеттонких и сложных психолого-диагностических методов, доступных скореепрофессиональному психологу. Кроме того, валидность существующих методов поизучению нравственной воспитанности, нравственно-мотивационной сферы вызываетдостаточно серьезные и обоснованные сомнения.

Учитывая "труднодоступность" мотивов дляпедагогического наблюдения, а также неустойчивость и слабуюдифференцированность асоциальных мотивов в подростковом возрасте, вряд лицелесообразно замыкаться лишь на изучении нравственно-мотивационнойсферы.

На наш взгляд, при выборе диагностическизначимых признаков социальной дезадаптации несовершеннолетних необходимоисходить из анализа общего уровня социального развития подростка и при этомруководствоваться следующими принципами.

Во-первых, принцип доступности длянаблюдения, осуществляемого в процессе воспитательно-профилактической работы,поскольку этот метод является основным при изучении личности трудновоспитуемогоучащегося теми лицами, которые непосредственно работают с ним.

Во-вторых, эти признаки должны бытьориентированы не на одноразовые, одномоментные срезы, выявляющие сиюминутныеличностные проявления, а на длительное лонгитюдное изучение" которое способнодать более полное и объективное представление о личности трудновоспитуемогоподростка, и что очень важно" выявить наметившиеся тенденции его социальногоразвития.

В-третьих, учитывая, что процессформирования личности, процесс се социального развития, социализацииобусловливается самыми разнообразными факторами, включая как целенаправленныевоспитательные усилия семьи, школы, общественных организаций и т.д., так истихийные, неорганизованные, трудно контролируемые влияния ближайшегоокружения, необходимо, чтобы диагностически значимые критерии и признакиотражали не только особенности поведения учащихся в условиях школьногоучебно-воспитательного процесса, но и распространялись и на другие каналы иинституты социализации.

В-четвертых, диагностически значимыепоказатели должны отражать как функциональную, так и содержательную сторонупроцесса социализации, процесса усвоения несовершеннолетними социального опыта,ценностно-нормативных представлений, знаний, навыков, то есть учитывать, какиесоциальные институты играют доминирующую роль в формировании личностиподростка, и что при этом составляет содержание усваиваемого социальногоопыта.

Pages:     | 1 |   ...   | 16 | 17 || 19 | 20 |   ...   | 41 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.