WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 35 |

Вопросам коррекционной работы с имбециламипосвящена и большая серия очень серьезных экспериментальных ипедагогиче­скихисследований, выполненных под руководством М. И. Кузь-мицкой.

В анализе психического развития и трудовогообучения имбе-цилов наметились как бы две параллельные линии.

Одна линия исходит из учрежденийсоциального обеспечения (А.А. Ватажина, И. И. Зелингер, В. М. Коган, Н. Ф. Деметьева и Л. Н. Поперечная).Представителями этих учреждений разра­батываются программы обучения исоответствующие методические руководства.

Другая линия—исследованияолигофренопедагогов М. И. Кузь-мицкой, Г. В. Цикото, А. Р. Маллер, Я. Г.Юдилевич и др. Эти исследования (особенно Г. В. Цикото) отличаются особойглуби­ной итеоретической продуктивностью.

Очевидно, что полученные при исследованииимбецилов данные должны быть отражены в отдельном монографическом труде.Важность создания такого труда диктуется, в частности, тем, что многие имбецилы обучаемы и мо1ут бытьвключены в трудовую деятельность.

Вопросы и задание

1. Скажите, как в процессе обучения ивоспитания следует подходить к учащимся, которые перенесли: а) травму головногомозга; б) энцефалит.

2. Расскажите об особенностях подхода кбольным ревматиз­момучащимся вспомогательной школы.

3. В чем.должен состоять индивидуальныйподход к учащим­ся,которые: а) больны эпилепсией; б) страдают гидроцефалией

4. Дайте сравнительную характеристикупсихического развития

олигофренов и детей, перенесших поражениямозга в дошкольном и младшем школьном возрасте.

'5. Чем отличается психическое развитиедетей, развивающихся на неполноценной основе, от психического развития детей,стра­дающих текущимизаболеваниями мозга^

6. Какова роль учитсля-дефектолога всвоевременном выявле­нии обострения заболевания и направлении детей налечение

7. Как олигофренопедаюг может использоватьв своей работе с учащимися соответственные медицинские данные

Лтература

Принципы отбора детей во вспомогагельпыеlUko.ibi /Под ред. Г. М. Дуль-нсва и А. Р. Лурия. 3-е im. М, 1973, глIII.

Отбор детей во вспомогательную школ'» /Сост.'i. А Власова, К. С. Лебе­динская, В. Ф. Мачихина М, 1983.

Забрамная С. Д. Мето шческпе указаьпя кni;n\o.[0io iie^aioiri некому изучению де1С'!-имбецилов. М, 19/9.

Глава 4. ОСОБЕННОСТИ ВЫСШЕЙ НЕРВНОЙДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Основные Э! спериментальные исследованиявысшей нервной деятельности умственно отсталых детеи. Особенности их высшейнервной деятельности: сл1-бость замыкательной функции коры головного мозга;недостаточная дифферен-ьированмооь условнорефлекторных связей; преобладаниеохранительною тор­можения; инертность нервных процессов; нарушение взаимодействияnepBoii и вюрой сигнальных систем. Основные типы учащихся вспомогательныхшкол.

Особенности высшей нервной деятельностиумственно отста­лыхдетей изучались тремя научными коллективен.

Ученик академика И. П. Павлова профессор Н.И. Краснсгор-скии с группой своих сотрудников провел ряд экспериментальныхисследований условнорефлекторной деятельности олигофренои ясельноговозраста1.

) Сотрудникипрофессора А. Г. Иванова-Смоленского изучал'-! высшую нервную деятельность уолигофренов школьною возрас­та 2. При этом использоваласьречедвигательная методика.

В 60-е гг. была проведена большая серияэкспериментальных исследований высшей нервной деятельности у учащихсявспомо­гательной школыпод руководством профессора А. Р. Лурпя. Эти исследования осуществлялись вНаучно-исследовательском инсти­туте дефектологии АПН РСФСР и опубликованы в специальноймонографии 3.

' См.: Красногорский Н. И. Труды по изучениювысшей нервной дея-те..ьности человека и животных. М., 1954.

2 См.:Иванов-Смоленский А. Г. Основные проблемы патофизиоло­гии высшей нервной деятельности.М., 1933.

3 См.: Проблемывысшеи нервной деятельности нормального и аномального ре(кнка/ Под ред. А. Р.Лурчя, т. 1—11. М., 1956.

Основные даи-ные, полученные всемиисследователями,, были следующими.

У умственно отсталых детей новые условныесвязи, особенно сложные, формируются значительно медленнее, чем унормаль­ных детей.Сформировавшись, они оказываются непрочными, хруп-кими. Эта слабость замыкательной функции коры. головного моз­га,проявляющаяся в затрудненном формировании новых, особен­но сложных условных связей,является важнейшей особенностью высшей нервней деятельности умственно отсталыхдетей. Именно этим объясняется крайне замедленный темп их обучения.

Однако в основе всякого воспитания иобучения лежш не толь­ко процесс формирования новых связей, но также процесс ихви­доизменения,уточнения. Так, например, узнать новую букву—зна­чит не только связать какое-либоначертание с соответствующим звуком, но, кроме того, это значит также научитьсяотличать на­чертаниеданной буквы от сходных букв и данный звук—от близ­ких ему звуков. Усвоениекакого-либо нового навыка означает us только формирование новой системыусловных связей, но и дпф-ференцнровку связей, т. е. отграничение тех условий,при которые осуществление данного привычного действия уместно ицелесооб­разно, отдругих условий, при которых привычные действия дол­жны быть заторможены.

В основе всякого разграничения, различениялежат дифферен-цировочные условные связи. Исследования высшей нервнойдея­тельностиумственно отсталых детей показали, что такие ди4)фе-ренцировки вырабатываются уних с большим трудом, редко до­стигают достаточной тонкости и отличаются малой стойкостью, т. е.легко угасают.

Чем же объяняются эти два обнаруженныхфакта—замедлен­ностьформирования новых условных связей и затрудненность ихдифференцировки

Как известно, для правильного формированияи видоизменения условных связей необходима достаточная сила нервных процессов,т. е. процессов возбуждения и торможения. У детей после различ­ных поражений головного мозгаменяется функциональное состо­яние коры головного мозга. Наряду с тем что травма, интоксдка'-Пияи т. д. могут разрушать нервные клетки в определенных уча­стках мозга, этими же вредностямиухудшается функциональное состояние всех нервных клеток коры головного мозга в.целом. Это изменение функций клеток проявляется в том, что процессы возбужденияи активного внутреннего торможения слабеют. Сла­бость процесса возбужденияобусловливает плохое замыкание но­вых условных связей, а слабость активного внутреннеготорможе­нияобусловливает плохое качество дифференцировок. При раз­личных поражениях головного мозгавозможно преимущесгвенное ослабление одного из нервных процессов—возбужденияили тор­можения.

^лудшение функционального состояния корыголовного мозга проявляется и в том, что «работоспособность» нервных клетоксни-

жается, и после небольшой нагрузки онивпадают в состояние ох-ранигельною торможения.

Подобные явления охранительного торможениявозникают и у нормальных взрослых людей при переутомлении, недосыпании,воздействии чрезмерно сильных раздражителей. Почти каждый че­ловек может припомнить такое,например, состояние: трудно сос-редочочить на чем-либо внимание, всепроисходящее вокруг вос­принимается неясно, трудно припомнить то, что всегда легковспа-мнналось.

У здоровых людей такие состояния возникаютредко и в свя­зи скаким-нибудь особым обстоятельством. Между тем у детей, перенесших какое-либопоражение головного мозга, эти состояния охранительного торможения (изученные иописанные академиком И. П. Павловым и его учениками под названием «фазовых»сос­тояний) возникаютчасто. Иногда они носят мерцающий, кратко­временный характер, а иногда могутдлиться целые месяцы и да­же годы. Пока нервные клетки коры головного мозга ребенкана­ходятся в состоянииохранительного торможения, его умственная работоспособность оказывается резкосниженной. Однако это сни­жение временное, преходящее.

Знание механизма фазовых состояний делаетпонятными часто наблюдающиеся во вспомогательных школах факты заметныхко­лебаний степениумственной отсталости детей. Так, например, раньше казалось непонятным, какимобразом ребенок, обучавший­ся год в классе для глубоко отсталых (имбсцилов), вдруг послехорошего летнего отдыха начинает усваивать новый учебный мате­риал как дебил; каким образомребенок, который за два года обу­чения абсолютно ничему не смог научиться в массовой школе,за­тем очень плохоучился в первом классе вспомогательной школы, оказывается вдруг настолькосообразительным и работоспособным, что возникает вопрос о его возвращении вмассовую школу

В подобных случаях раньше предполагали, чтопри оценке сос­тоянияребенка на одном из этапов врачом или учителем была допущена ошибка. Между темошибки могло и не быть, просто могло измениться состояние ребенка.

Даже кратковременные, «летучие» фазовыесостояния приво-дя1 к резкому ухудшению умственной работоспособности ребенка.Очень небольшая умственная отсталость, сочетающаяся с тчким кратковременнымсостоянием охранительного торможения, приво­дит к значительному снижениюработоспособности.

Наклонность к возникновению состоянияохранительного тор­можения свойственна в той или иной мере всем ученикам вспо-.могательных школ, однако она достигает особенно выраженной степени лишь унекоторых учащихся.

Академик И. П. Павлов отмечал, что фазовыесостояния, на­блюдающиеся у человека, изучены недостаточно. Онипроявляют­ся,несомненно, не только в колебаниях умственной работоспо­собности, но и в эмоциональныхреакциях. Для того чтобы луч­ше понять механизмы фазовых состояний, следует учесть, чтов

норме реакции людей на внешние раздражителисоответствуют им по силе и качеству. Изученные Н. П. Павловым и егоучени­ками характерныеособенности фазовых состояний заключаются в следующем. Соответствие реакциимозга раздражителям внеш­ней среды искажается в количественном и качественномотноше­нии. Принекоторых фазах (например, уравнительной и парадок­сальной) искажаются силовые, т. е.количественные соотношения, при других (например, ультрапарадоксальной)искажается качест­вореакции. Нарушение соответствия реакции мозга внешней ситу­ации у человека носит болеесложный характер. Так, например, у больных детей часто наблюдается некотораянеадекватность по­ведения, выражающаяся в дурашливости, мнимой веселости приогорчениях, оцепенении и молчаливости во время общего веселья и т.п.

Среди особенностей высшей нервнойдеятельности умственно отсталых детей многие исследователи (М. С. Певзнер, В.И. Лу-бовскип) отмечают выраженную инертность. Выработка новых условных связейрезко замедлена, В. И. Лубовский говорит, что особенно инертными оказываютсяупроченные словесные связи.

Наконец, последней, ярко выраженнойособенностью высшей нервной деятельности всех умственно отсталых детей являетсяна­рушениевзаимодействия первой и второй сигнальных систем. Это нарушение связано снедоразвитием второй сигнальной системы. "Сотрудниками и учениками профессораА. Р. Лурия была прове­рена серия интересных экспериментальных исследований,посвя­щенных анализуроли второй сигнальной системы при замыкании новых условных связей у нормальныхи умственно отсталых де­тей. Детям предлагали выполнять различные по сложностиза­дания, их обучалиразличным навыкам и умениям по словесной - инструкции и по наглядному показу.Оказалось, что умственно отсталые дети в большей- мере руководствуютсянаглядными вос­приятиями, чем словесной инструкцией, и что последняянедоста­точно помогаетим ориентироваться в новой сложной обстановке опыта. (У нормальных детей словоначинает играть регулирующую, определяющую роль очень рано.)

Таким образом, умственно отсталым детямсвойственны: сла­бостьпроцессов возбуждения и торможения, их инертность, склон­ность к частому охранительномуторможению и недоразвитие вто­рой сигнальной системы.

С точки зрения особенностей высшей нервнойдеятельности уча­щихсявспомогательных школ можно разделить па три основных типа.

Дети, у которых преимущественно ослабленпроцесс возбужде­ния,представляют собой первый, наиболее распространенный тип детей. Они вялы,медлительны, плохо усваивают все новое, учатся с трудом, но в конечном счетедобиваются удовлетвори­тельных результатов. Каждое новое воздействие не вызываетобыч­ной для здоровогоребенка ориентировочной реакции.

Новые навыки и умения формируклся у такихдетей крайче

медленно. Но если какие-либо навыки илипривычки усвоены, и;

очень трудно изменить в случаенеобходимости. Поэтому очен. важно не допускать усвоения не вполне правильныхнавыков, сле-дгть за тем, чтобы они своевременно усваивали положительныепривычки. У этих детей очень редко возникают самостоятельные побуждения, у нихмало инициативы. И все же их несколько лег­че учить и воспитывать, чем детейвторого типа.

У детей, относящихся ко второму типу,преимущественно ослаблен процесс активного торможения. Они встречслогсяре­же, но заметновыделяются из общей массы. Они быстро реаги­руют на все происходящее. Отвечаюти действуют необдуманно. Случается, что они начинают отвечать верно выученныиурок, а затем вставляют в свой ответ что-либо, не относящееся к уроку. Увидевкакую-либо картину, они часто ошибочно толкуют ее со­держание по первому случайномувпечатлению. Если учитель за­дает классу вопрос, эти дети поднимают руку или простовыкри­киваюткакой-либо ответ, еще не успев разобраться в сути вопро­са. К собственным ответамотносятся некритично, своих ошибо ;

сами не замечают. Однако, когда им указываютна ошибки либо просто останавливают, требуют получше подумать, они безособо­го труда могутнайти правильнып ответ. Ошибки и неточности в их суждениях и действияхобъясняются слабостью активного внутреннего торможения, затрудненностьюдифференцировки ус­ловных связей.

Для детей, относящихся к третьему типу,характерна повы­шеннаясклонность к охранительному торможению. Разумеется, такие состояния могутнаблюдаться у детей первого и второго типа. Однако у детей третьего типасостояния охранительного торможения в виде «летучих» фазовых состояний корымозга иг­рают основнуюроль в общей картине умственной неработоспособ­ности.

Pages:     | 1 |   ...   | 6 | 7 || 9 | 10 |   ...   | 35 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.