WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 30 | 31 || 33 | 34 |   ...   | 35 |

совесть, чувство долга,ответственности, самоотверженности и т. д. Формирование высших чувствпредполагает слияние чувств и мысли. Слабость мысли тормозит формированиеэтих высших чувств. Такие чувства могут бытьвоспитаны, у умствен­но отсталых детей. Однако дляэтого должна быть проведена специальная воспитательная работа. Пока невоспитаны высшие чувства, по мере роста ребенка стихийно все большее местоза­нимают элементарныепотребности и, следовательно, эмоции.

Лишь своевременная настойчивая работаучителя и родных, направленная на развитие интеллекта и формирование высшихдуховных потребностей, способствует формированию высших чувств и обеспечиваетэтим чувствам ведущую роль.

**

Наряду с общим недоразвитием эмоциональнойжизни у ум­ственноотсталых детей можно иногда отметить некоторые болез­ненные проявления чувств, окоторых воспитателю нужно знать и соответственно этому осуществлятьквалифицированный психо­лого-педагогический подход к больному ребенку.

Таковы, например, явления раздражительнойслабости, заклю­чающиеся в том, что в состоянии утомления или при общемос­лаблении организмадети реагируют на все мелочи вспышками раздражения.

У многих детей, особенно у перенесшихтравму, страдающих эпилепсией или сифилисом нервной системы, наблюдаютсядисфо-рии. Дисфориями называются эпизодические расстройства настрое­ния. Они наступают вне связи среальными обстоятельствами, в отсугствие каких-либо неблагоприятных внешнихвоздействий. Дисфории у учащихся вспомогательных школ проявляютсясле­дующим образом.Ученик, который на протяжении длительного времени был спокоен, послушен,добродушно, сердечно относился к товарищам и учителю, вдруг приходит в класс вугнетенном, мрачном состоянии и со злобой реагирует на замечания учителя, наневинные шалости сверстников. Спустя день или два такое расстройство настроениябесследно проходит само по себе. Если учитель, не зная, что у данного учениканаступил приступ дис-фории, начнет выяснять причину плохого настроения, а темболее порицать за него, могут появиться слезы или какие-либо неожи­данные выходки. Если же учительпонял, что у данного ребенка наступил период дисфории, его лучше всего нерасспрашивать.

Иногда расстройства настроения проявляютсяв виде особого, также ничем не мотивированного повышенного настроения. Такоеничем не мотивированное повышенное настроение носит название эйфории. В отличиеот обычной жизнерадостности, которая не мешает очень чутко реагировать на события окружающей жизни, всостоянии эйфории дети становятся нечувствительными к объек­тивной реальности. Они продолжаютсмеяться, веселиться, чувст­вовать себя счастливыми даже после получения «двойки», послеудаления из класса и т. п. В тех случаях, когда состояние эйфо­рии принимает выраженный характер,учитель должен с тревогой отнестись к этому болезненному явлению. Эйфория можетбыть признаком начинающегося обострения заболевания.

Предвестником приближающегося заболеванияявляется также и другое нарушение эмоциональной жизни—апатия. Иногдауча­щиесявспомогательной школы высказывают мысли и обнаружи-

вают ^настроения,совершенно не свойственные детскому возрасту:

безразличие к жизни, к людям, нежеланиедвигаться, действовать, утеря всяких детских интересов и привязанностей. Такаяапатия должна рассматриваться учителем как признак болезни и заста­вить его немедленно показатьребенка врачу—психоневрологу.

Преобладающие и господствующие у того илииного ребенка переживания, постепенно фиксируясь, образуют те или иныеот­тенки свойств егохарактера (угрюмость, раздражительность, гневливость, равнодушие,жизнерадостность, легкомыслие и т. д.). Это обстоятельство, естественно, нужнознать и учитывать роди­телям и воспитателям вспомогательной школы.

Задания и вопрос

1. Расскажите, что говорил Л. С. Выготскийо взглядах К. Ле­вина.

2. Расскажите о соотношении интеллекта ичувств у умственно отсталых детей.

3. В чем проявляются у умственно отсталыхпатологические особенности настроений

Литература

Асеев В. Г. Мотивация пове (ения иформирование личности. М., 1976. Выготский Л. С. Проблема умственнойотсталости—Собр. соч. М.,

1983, ч. 5.

Особенности умственного развития \чащихсявспомогательной школы /

Под ред Ж И. Шиф. М., 1965, глVII—VIII.

Глава 16. ФОРМИРОВАНИЕСАМООЦЕНКИ

Самооценка и развитие личности.Особенности самооценки у умственно от­сталых детей.

По данным Л. И. Божович, правильноеформирование само­оценки—один из важнейших факторов развития личностиребен­ка. Отсюдапонятно, что учителя вспомогательных школ должны овладеть необходимымисведениями, относящимися к психологии самооценки.

Устойчивая самооценка формируется подвлиянием оценки со стороны окружающих (взрослых и детей), а также собственнойдеятельности ребенка и собственной оценки ее результатов.

Если ребенок не умеет анализировать своюдеятельность, а оценка со стороны окружающих меняется в отрицательном для негонаправлении, возникают острые аффективные переживания. Так. например, если всемье у ребенка сформировали положитель­ную самооценку и соответствующиепритязания, а вслед за тем в'детском саду или в школе он столкнулся сотрицательной оценкой, возникает много отрицательных форм поведения(обид-

чивость, упрямство, драчливость и т. д )При длительном сохра­нении такой ситуации эти отрицательные формы поведенияфикси­руются истановятся устойчивыми качествами личности. Л. И. Бо-жович отмечает, чтоотрицательные качества личности возникают в ответ на потребность ребенкаизбежать тяжелых аффективных переживаний, связанных с потерей уверенности всебе.

Эти данные, относящиеся к норме, могутпомочь понять очень многие особенности формирования личности умственноотсталого ребенка.

Ознакомимся теперь с психологическимиособенностями само­оценки у умственно отсталых детей.

Самооценка умственно отсталого ребенка вобычных условиях воспитания беспрерывно подвергается резким и контрастнымвоз­действиям. Всемье, пока он мал, особенно в те периоды, когда обнаруживается та или инаяболезнь нервной системы, его не только жалеют, но и радуются малейшему успеху, малейшемудостижению. Сам ребенок склонен также высоко себя оценивать. У него возникаютповышенные притязания к вниманию со сторо­ны взрослых, их одобрению и ласке.Но вот ребенок попадает в детский сад либо просто в детский коллектив соседейпо двору, и сложившейся самооценке наносится серьезный удар.

Ни с чем не сравнимый по тяжести моральныйущерб личности умственно отсталого ребенка наносится в том случае, если он поошибке попадает в массовую школу и начинает там обучение.

Если ребенок находится в массовой школекраткий срок, это оказывается тяжелым эпизодом, который затем в значительной мерезабывается. Но если неправильно направленный в массовую школу ребенокзадерживается там на годы, длительный, много­кратный неуспех приводит квозникновению и закреплению отри­цательных качеств личности.

Нередко этот ущерб, этот удар усугубляетсяразными видами осложнений в семье. Так, например, бывает, что отец не можетскрыть раздражения и горькой досады на «неудачного» ребенка, а мать, пытаяськомпенсировать это недовольство, чрезмерно «за­хваливает» своего ребенка. Вдругих семьях источником униже­ний становится младший, психически полноценный ребенок,кото­рый, подрастая,перегоняет своего умственно отсталого брата (или сестру) и, не понимаяситуации, беспрерывно подчеркивает свое превосходство.

Анализируя очень интересные данные,относящиеся к само­оценке умственно отсталых детей, полученные висследовании

* Де-Греефе, Л. С. Выготский дает им своетолкование.

Воспользовавшись простой, но остроумнойэкспериментальной

-^ методикой, Де-Греефе исследовалсамооценку дебилов. Он пока­зывал ребенку три кружка и уславливался с ним о том, что один<• кружок означает его самого, второй — его товарища, а третий —,' егоучтеля, и нросил провести линии от этих кружков вниз так, 5, чтобы самаядлинная досталась самому умному, вторая—второ­му и т. д.

Как правило, в этом эксперименте дебилпроводил самую длинную линию от кружка, который обозначал его самого. Этотсимптом повышенной самооценки дебилов, обнаруженный Де-Греефе, Л. С. Выготскийпредложил назвать именем автора.

Л. С. Выготский соглашается с Де-Греефе втом, что эта не­критичность дебила, эта повышенная самооценка связана с общиминтеллектуальным недоразвитием. Однако он дополняет и экспе­рименты Де-Греефе, и ихтолкование. Л. С. Выготский пишет, что повышенная самооценка, которая оченьчасто встречается у дебилов и имбецилов, является проявлением общейэмоциональ­нойокрашенности оценок и самооценок маленького ребенка, об­щей незрелостиличности.

Л. С. Выготский указывает, что возможенеще и иной меха­низмобразования симптома повышенной самооценки. Она может возникать какпсевдокомпенсаторное характерологическое обра­зование в ответ на низкую оценкусо стороны окружающих. Л. С Выготский считает, что Де-Греефе глубоко не прав,когда пишет, что, поскольку дебил самодоволен, у него не может быть чувствасобственной малоценности и возникающей отсюда тенден­ции к компенсации. Точка зрения Л.С. Выготского противопо­ложна. Он считает, что именно на почве слабости, на почвечув­ства малоценностии возникает псевдокомпенсаторная переоцен­ка своей личности.

Студенты дефектологического факультетаМосковского госу­дарственного педагогического института имени В. И. Ленина (С. Г.Байкенов, Ж. И. Аухадиева, Т. Н. Симакова, С. Н. Алеши­на, Н. И. Локоть) по несколькоиной методике экспериментально исследовали самооценку детей, обучающихся водноименных клас­сахвспомогательной и массовой школы. Оказалось, что во II и III классах самооценкаучащихся вспомогательной школы была намного выше, чем у учеников массовой.Далее (от IV до VI клас­са) это различие становилось все меньше. И лишь в VII— VIIIклассах снова намечались резкие различия в характере са­мооценки—уровень ее устаршеклассников вспомогательной шко­лы становился очень высоким.Возможно, что эти эксперименталь­ные данные могут получить объяснение в свете теории Л. С.Вы­готского. У малышейвысокая самооценка имеет аффективную обусловленность, с годами самооценкастановится более адекват­ной. В старшем возрасте формируется псевдокомпенсаторнаяповышенная самооценка.

Неустойчивость самооценки, наблюдающаяся унекоторых ум­ственноотсталых детей, приводит к тому, что на них оказывает отрицательное влияниеоценочная ситуация (ситуация опроса, контроля и т. д.). Этому посвященоспециальное исследование Б. И. Пинского'. Сравнивая качество выполнениядвигательного задания в обычных условиях и в условиях «оценочнойситуаци-и»,

'Пинский Б. И Психологические особенностидеятельдовти умственно отсталых школьников. М., 1962.

он обнаружил, что учащиеся массовой школы ивзрослые нор­мальныелюди несколько ухудшают качество своей работы (дей­ствуют быстрее, но с большимчислом ошибок).

Исследование умственно отсталых детейвыявило, что количе­ство ошибок при выполнении ими заданий в условиях оценочнойситуации возрастает, хотя темп работы остается таким же, как и в обычнойситуации. Следовательно, активности, направленной на улучшение работы, они непроявили, а ухудшение работы под влиянием оценочной ситуации все жебыло.

В то же время экспериментальные данные Б.И. Пинского мо­гутбыть истолкованы и в том плане, что зависимость действий от оценочной ситуацииу умственно отсталых меньше, чем это на­блюдается у учащихся массовойшколы. Очевидно, решение этого вопроса возможно лишь при дифференцированномподходе к ум­ственноотсталым детям. У некоторых из них обнаруживается пониженная и хрупкаясамооценка; эти дети очень зависимы от внешней оценки. У других, более глубокоотсталых, самооценка повышена; такие дети мало реагируют на внешнюю оценку.Сле­дует, наконец,учесть наличие кажущейся независимости от внеш­ней оценки. Это явление можетвозникнуть даже у ранимых и низко оценивающих себя детей, но привыкших кнеудачам и со­здавшимсебе своего рода защитный барьер от внешней оценки.

Интересен и продуктивен метод исследованияизменчивости уровня притязаний.

МЕТОД ИССЛЕДОВАНИЯ УРОВНЯПРИТЯЗАНИИ

Методика, с помощью которой исследуютсяличностные реак­ции,была разработана немецким психологом Хоппе. Широко ис­пользовалась в советскойпсихологии при исследовании школь­ников (Е. Д. Серебрякова) и в патопсихологии для исследованияличностной сферы больных (Б. В. Зейгарник, Р. И. Меерович, К. М. Кондоратская идр.).

Следует приготовить 16 карточек снаписанными на них но­мерами—от 1 до 16. Их очень удобно сделать из библиотечныхкарточек. На эти карточки следует наклеить числа из старого календаря. Крометого, нужно приготовить секундомер или часы, лист бумаги и карандаш (длябольного). Перед экспериментачо-ром должен лежать лист бумаги с наборами разныхзадач.

Несмотря на такую внешнюю простотуподготовки материала для эксперимента, эта методика относится к числу наиболеетруд­ных, она большевсех остальных методик требует времени на подготовку.

Суть эксперимента заключается в следующем:больному пред­лагаютряд задач, которые пронумерованы соответственно их трудности. Больномупредоставляется возможность выбирать, ка­кую из разных по трудности задачон будет решать. Эксперимен­татор должен иметь возможность по собственному усмотрениюсоздавать ситуацию «успеха» либо ситуацию «неуспеха».

Действительные достижения ребенка в данномопыте значения не имеют. Однако ребенок об этом не знает. Здесь (в этом опыте)важно лишь то, как ребенок реагирует на свой «успех» или «не­успех», какие по трудности задачион выбирает после того, как пережил «успех» либо «неуспех».

Pages:     | 1 |   ...   | 30 | 31 || 33 | 34 |   ...   | 35 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.