WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 35 |

В настоящее время вопрос об обучении детей,страдающих стойким и выраженным нарушением умственнойработоспособно­стивследствие перенесенных заболеваний центральной нервной системы, решаетсяпо-новому. Создается все больше школ для де­тей, которые не справляются спрограммой массовой школы не вследствие умственной отсталости, а из-за стойкогонарушения умственной работоспособности. Но таких школ еще мало. Пока еще неразработаны психологические критерии отграничения вы­раженной церебрастении от стойкойплохой обучаемости умствен­но огсталых. Поэтому многие психиатры оказываются передди­леммой — направитьребенка в массовую или во вспомогательную школу. Решить эту дилемму нелегко, номожно, используя не только данные психоневрологов, но иэкспериментально-психологи­ческие методики. Этот вопрос очень сложен, так как труднопре­дусмотреть,окажутся ли стойкими на много лет нарушения позна­вательной деятельности. Во всякомслучае, в тех местах, где еще не открыты классы, в которых можно было бы путемнаблюдения проверять стойкость этих нарушений, можно руководствоватьсяследующим.

Вопрос о том, где должен обучаться тот илииной ребенок, должен рассматриваться конкретно с учетом многих обстоятельств.Если в результате длительной церебрастении (некоторые врачи обозначают еетермином «психоорганический синдром») ребенок оказался еще и педагогическизапущенным и трудно надеяться на то, что он сможет в ближайшие годы догнатьсверстников да­же присамых благоприятных условиях семейного воспитания и обучения, не следуетизбегать его направления во вспомогатель­ную школу. Напротив, многим детямона позволяет стать полно­ценной личностью. Если же ребенок страдает только церебрасте-ниейи ему предоставляется возможность провести полгода или год в санаторно-леснойшколе, прожить год или два в условиях Щадящего режима и необходимого лечения,целесообразно отло-

жить его перевод во вспомогательную школу внадежде на компен­сацию состояния.

Для правильного суждения о наличии всехобязательных при­знаков, характеризующих умственную отсталость, необходимоза­ключение по крайнеймере двух специалистов: врача-психоневро­лога, педагога-дефектолога илипатопсихолога. Первый дает заклю­чение о состоянии центральной нервной системы ребенка, второй —заключение об особенностях познавательной деятельности. Так в настоящее времяпрактически совместно решается вопрос об ум­ственной отсталости ребенка и оцелесообразности его обучения во вспомогательной школе.

Следует обратить внимание на то, что понятие«умственно от­сталыйребенок» не равнозначно понятию «олигофрен». Понятие «умственно отсталый'»является более общим. Оно включает в се­бя олигофрению и другие (различныепо причинам) состояния выраженного интеллектуального недоразвития.

Разумеется, для клиницистов «олигофрения»резко отличается от «интеллектуальной недостаточности, возникшей вследствиепе­ренесенного в 6 леткоревого энцефалита». Еще больше отлична «олигофрения» от «деменции вследствиезлокачественно протека­ющей шизофрении». Но поскольку во всех этих случаях ребенокшкольного возраста не может усваивать программу массовой шко­лы, он может быть отнесен ккатегории учащихся вспомогательной школы. Он должен в ней учиться (если неподлежит лечению в больнице).

Подобно тому как понятие «инвалид IIIгруппы» или «инва­лидII группы» не определяет характера заболевания, а только то, каковаработоспособность данного больного, так и понятие «ум­ственная отсталость» не определяетконкретного заболевания, а лишь то, каковы возможности данного ребенка вотношении усво­енияшкольных знаний.

Выше уже говорилось о том, что ребенок можетстрадать тя­желымзаболеванием нервной системы, например шизофренией или наследственной формойэндокринопатии, но не быть умствен­но отсталым, что дает ему возможность усваивать программумас­совой школы.Однако в других случаях те же заболевания могут привести и к умственнойотсталости. Так что, кроме олигофренов, в категорию умственно отсталых могутбыть включены дети с са­мыми разными заболеваниями (шизофренией, эпилепсией,пере­несшие вдошкольном возрасте энцефалиты, травмы и многие дру­гие заболевания). Даже дети, ккоторым приходится применять понятие деменции, включаются, таким образом, вобщую катего­риюумственно отсталых детей. Следовательно, ставить знак равен­ства между понятиями «умственнаяотсталость» и «олигофрения» неправомерно.

Тот факт, что содержание и методы обученияумственно отста­лыхдетей разрабатывались наукой олигофренопедагогикой, объяс­няется чисто исторически: впредшествующие годы психиатрия менее течно диагностировала разные формынедоразвития и за-

болевания нервной системы. В результате всете случаи, при ко­торых наблюдалось неправильное развитие психики,квалифици­ровались каколигофрения. Даже в настоящее время в некоторых местах недостаточноквалифицированные детские психоневроло­ги необоснованно расширительнодиагностируют олигофрению. По­этому так трудно судить о том, каков подлинный процентолиго-френии среди учащихся вспомогательных школ. Однако исследо­вания психиатров, в частностиработа Г. Е. Сухаревой «Клиника олигофрении», дают четкие критерии дляразграничения разных форм умственного недоразвития.

Но если понятие «умственно отсталый ребенок»правомерно сблизить с понятием «учащийся вспомогательной школы» (нельзяотождествить, так как в понятие «учащийся вспомогательной шко­лы» не входят, естественно, нидети дошкольного возраста, ни еще не распознанные умственно отсталые ученикимассовых школ), то совершенно неправомерно отождествлять его с понятием«олигоф-рен-дебил».

Задания

1. Дайте определение понятия «умственнаяотсталость».

2. Опишите сходные с умственной отсталостьюсостояния.

Литература

Принципы отбора детей во вспомогательныешколы /Под ред. Г. М. Дуль-нева и А Р. Лурия. М., 1973.

Отбор детей во вспомогательные школы /Подред. С. Д. Забрамной. М., 1971.

Отбор детей во вспомогательную школу /Сост.Т. А. Власова, К. С. Лебе­динская, В. Ф. Мачихина. М., 1983.

Глава 2. ОШИБКИ В ТОЛКОВАНИИ

УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

Теоретические ошибки в толкованииумственной отсталости и вредные прак­тические последствия этих ошибок.Некоторые этапы эволюции научных пред. ставлений об особенностях психическогоразвития умственно отсталого ребенка.

Чтобы уяснить, каким образом теоретическиеошибки в толко­ванииумственной отсталости приводят к вредным последствиям в практике школьногообучения детей, обратимся к некоторым фактам истории нашей науки. Ошибочноетолкование умственной отсталости было распространено в нашей науке с конца XIXв. до 1936 г.

Педология — лженаука о детях — основываласьна теории функциональной психологии, согласно которой психическиефунк-

ции: память, внимание, интеллект и свойстваличности рассматри­вались как врожденные, обусловленные наследственностьюспособ­ности человека.В соответствии с этой ложной теорией педологи считали, что умственныеспособности ребенка «роковым образом» предопределены его наследственнымизадатками и являются вели­чиной более или менее постоянной, мало зависящей от воспитания иобучения. Исходя из такого понимания умственных способностей ребенка, педологисчитали, что эти способности можно и нужно количественно измерять с цельюпоследующего распределения де­тей по разным школам, в зависимости от результатов этогоизме­рения. Такпедологи и действовали.

Критический анализ методов, которымипользовались педоло­гидля измерения ума детей и их отбора во вспомогательные шко­лы, будет дан в главе 6. Здесьважно лишь подчеркнуть и под­вергнуть рассмотрению смысл, вкладываемый педологами впоня­тие «умственнаяотсталость».

Сущность умственной отсталости педологивидели в малом ко­личестве ума, якобы наследуемом детьми от родителей.

Педологи, основываясь на данных устаревшейфункциональ­нойпсихологии, ставили знак равенства между признаками телес­ными, структурными и признакамипсихическими. Они рассужда­ли примерно так: если оба родителя отличались низким ростом иличерными кудрявыми волосами, то и ребенок, вероятно, будет низкорослым икудрявым. Следовательно (рассуждая методом аналогии), если оба родителя былималокультурны, интеллекту­ально мало развиты, то и ребенок, вероятно, будет умственноот­сталым. Между темпризнаки роста или кудрявости волос не од­нозначны признакам или показателямуровня психического раз­вития. Представление, возникшее при рассуждении методомана­логии,ошибочно.

Следует различать возможности наследованияструктурных и функционально возникающих признаков. Связь между геном ипризнаком очень сложна. В одном из последних обзоров истории генетики А. Рейвинпишет, что если признак прост, то проследить путь, ведущий от гена к признаку,относительно нетрудно. «Если же мы исследуем такие сложные структуры, каккрыло, глаз или мыщца,—говорит Рейвин,—то нам придется смириться с тем, чтопуть, ведущий от гена к признаку, пока еще освещен весьма слабо»'. Здесь речьидет о сложности признаков структуры. Что же касается психических признаков, тоздесь зависимости еще более сложны. Ген не предопределяет возникновениепризнака, он лишь обусловливает различные возможности органа приобрести этотпризнак в процессе взаимодействия со средой. А такие приз­наки, как свойства психики,функциональны в наибольшей мере. У них своя прижизненная историястановления.

' Рейвин А. Эволюция генетики. М.,1967.

Психические свойства, как это было ужепоказано в первой главе, возникают в онтогенезе, т. е. в процессеиндивидуальной жизни ребенка. Они (психические свойства) зависят, конечно, от(генетически обусловленных) здоровья и степени совершенства нервной системы.Чем лучше, подвижнее, пластичнее нервная сис­тема, тем быстрее и легче ребенокусваивает опыт взрослых. Но сами по себе, как таковые, свойства психики ненаследуются, они не обусловлены генетически. Умственное развитие и формированиечерт характера осуществляются под определяющим влиянием вос­питания. Если мозг ребенка здорови полноценен, он может при благоприятныхусловиях достигнуть самого высокого уровняин­теллектуальногоразвития, хотя бы его родители и были мало раз­виты в силу отсутствия указанныхусловий. Низкий или высокий интеллектуальный уровень не наследуется, аформируется в про­цессе индивидуального развития.

Сказанное вовсе не означает, что человек неподвластен зако­намюнетики. Подвластен. Наследуются не только болезненные аномалии структурыорганизма и нервной системы, но также и варь­ирующие в пределах нормыособенности этой структуры, такие, например, как качество сосудов головногомозга. Но не функции. Сама генетика и ее законы в применении к психическимсвойст­вам человекадолжны быть особым образом разработаны с уче­том данных советскойпсихологии.

Особенности структуры, как уже указывалось,влияют на ус­пешностьумственного развития ребенка. Так, например, если у родителей ребенканаблюдается наследственно обусловленная форма эндокринопатии или сосудистаянеполноценность, то и у ребенка может отмечаться такое же заболевание илинеполноцен­ность. Вэтом случае и родители и дети могут при равных услови­ях воспитания не успеть достаточнохорошо развиться интеллекту­ально, и у родителей и у детей могут обнаруживаться некоторыесходные черты психики (вялость, утомляемость и т. д.). Эти чер­ты не были переданы посредствомгенов от родителей детям, а возникли и у родителей и у детей в результатесходных реакций нервной системы на воздействия среды.

В наиболее близком к данному вопросуисследовании А. А. Ней-фаха <Тен и признак» делается следующее важноезаключение:

«...тенденция, увеличивающая роль внешнейсреды в формирова­нииповедения, является эволюционно обусловленной. Процесс эволюции центральнойнервной системы в прогрессирующих ство­лах эволюционного древа шел полинии уменьшения заранее за­данной информации и увеличения способности приобретать этуинформацию в течение жизни»1.

Следовательно, данные советских генетиковсоответствуют дан­нымпсихологии. Лишь очень прямолинейное понимание соотноше­ния генов и психических свойств(характер, способности и СКЛОН-

^ейфах А. Л Ген и прпзнк. М,1968.

ности) может привести к толкованию ума какунаследованной способности разной величины.

Идея передачи по наследству психическихпризнаков особенно упорно держится в житейских представлениях. Даже некоторыеолигофренопедагоги, основываясь на своих практических жизнен­ных наблюдениях, обнаруживаютиногда «в глубине души» согла­сие с этой идеей. При этом они ссылаются на то, что родителиучащихся вспомогательных школ сами оказываются обычно людь­ми мало развитыми, не умными. Внекоторых случаях (отнюдь не всегда) такие факты имеют место; однако в нихследует разобрать­сяглубже.

В чем здесь правда и в чем возможныйисточник ошибки

В подавляющем большинстве случаевумственная отсталость возникает вследствие патологии беременности матери,родовых травм, ранних детских инфекций, протекавших тяжело, либо безсвоевременной медицинской помощи. Небрежность в уходе за детьми, недостаточноеиспользование медицинской профилакти­ки и гигиены чаще встречаются вмалокультурных семьях. Если, например, беззаботная и глупая девушка вначалепопыталась из­бавитьсяот нежелательной ей беременности химическими веще­ствами, а потом родиланеполноценного ребенка—это не доказы­вает наследственной передачиумственной отсталости. Мать, переболевшая энцефалитом, может быть настольколегкомыслен­ной, чтоне вызовет своевременно врача к ребенку, заболевшему дизентерией. И в этомслучае учитель-олигофренопедагог снова увидит сходство психическойнеполноценности матери и ребенка, хотя оно вовсе не доказывает наследованиямалоумия.

Предположения указанныхпрактиков-олигофренопедагогов оказываются в большинстве случаев ошибочными. Нодаже на­личие подлинногенетических форм олигофрений (их не так мно­го, как некоторым кажется) такжене подтверждает точки зрения педологов. Наследуется лишь плохая структурамозга, ограничи­вающаявозможность полноценного индивидуального психиче­ского развития.

Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |   ...   | 35 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.