WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 20 | 21 || 23 | 24 |   ...   | 35 |

Основной недостаток мышления умственноотсталых детей — слабость обобщений — проявляется в процессе обучения в том,что дети плохо усваивают правила и общие понятия. Они неред­ко заучивают правила наизусть, ноне понимают их смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применить.Поэто­му изучениеграмматики и арифметики—предметов, в наиболь­шей степени требующих усвоенияправил,—представляет для умственно отсталых детей наибольшую трудность. Сложнойза­дачей для нихявляется также усвоение новых общих понятий и правил, с которыми они имеют делопри изучении других учеб­ных предметов. В то же время как научные исследования, так ишкольный опыт свидетельствуют о том, что ученики вспомога­тельной школы довольно быстроразвиваются и каждую из мыс­лительных операций выполняют в старших классах лучше, чем впервых. Правомерно поставить вопрос: можно ли эти сдвиги оценить какколичественные улучшения, в пределах того же ка­чества, либо дети действительномогут научиться мыслить

Научиться мыслить—значит: 1) совершитьпереход от отраже-

аиядействительности в ее ситуационных наглядных образах к отражению в понятиях,правилах, закономерностях; 2) совер-дшть еще более сложный переход от простого воспроизведения этихобразов и представлений к мыслительным действиям, т. е. X решению задач,формулированию и проверке гипотез.

Так могут ли умственно отсталые детинаучиться обобщать На этот вопрос до сих пор отвечают по-разному.

Согласно первой концепции слабость обобщенияесть первич­ныйосновной дефект, не подлежащий дальнейшему психологи-|7ческому объяснению. Всевысшее, человеческое умственно отста-У лому ребенку недоступно. Обобщение—это высшее, наиболее "^сложноеприобретение человеческого мозга. Из поражения мозга ^ вытекает невозможностьобобщения. Если бы в конце жизни „Jh ученика вспомогательной школы выяснилось,что ему доступ-У яы сложныеобобщения, это означало бы, что произошла ошиб-

- ка, — этотчеловек никогда в детстве и не был умственно от-; сталым.

i Иную точку зрениявысказывает Л. С. Выготский. Нисколько s не отрицая того факта, что мышлениюумственно отсталых де­тей свойственна конкретность, Л С. Выготский (как ужеука­зывалось в 5-йглаве) писал, что недоразвитие высших форм ^ мышления является «первым инаиболее частым осложнением, ^ возникающим как вторичный синдром при умственной отстало-'* сти;\но осложнением, возникающим не обязательно. Следова-js тельно, по мнению Л. С.Выготского, умственно отсталые дети ^ могут научитьсяобобщать. Но этот процесс (научения)происхо­дит медленнее,чем у здоровых людей. Для того, чтобы научить „г умственно отсталого умениюобобщать, необходимо использо-^ вать особые средства обучения.

Можно, конечно, возразить, что эти взглядыЛ. С. Выготского

* остаются лишь гипотезой. Но эта гипотезаочень важна для пе-^дагогической практики. Если согласиться с мнением Л. С. Вы*готского о том, что недоразвитие высших психических функций есть частое, но необязательное осложнение, то перед олигофре-яопедагогом, немедленно возникаютвопросы: в чем причины этих осложнений Нельзя ли построить процесс воспитанияи обуче-Цйия таким образом, чтобы этих осложнений не было

'"уСам Л. С. Выготский указывает направление, в котором нуж-улйо искать ответы наэти вопросы. Таким направлением является ^уанализ развития ребенка, историиразвития его личности, его "" 'знания.

Следовательно, гипотеза Л С. Выготского нетолько теоре-(чески обоснованна, но и продуктивна в практическом отноше-№. Онанаправляет мысль олигофренопедагогов на поиски пу-'ей дальнейшегопреобразования и улучшения воспитания и обу-[ения умственно отсталыхдетей.

Но необходиморассмотреть и иные теории, точнее, гипотезы природе детского слабоумия.Глубокий анализ различных тео-

рий детского слабоумия дан в статье Л. С.Выготского «Пробле­маумственной отсталости»'.

Разберем некоторые основные положения этойработы Л. С. Вы-roicKoro. Он подробно излагает и подвергает критическомуанали­зу данныенемецкого психолога Курта Левина, автора динамиче­ской теории умственной отсталости.Согласно этой теории, ос­новными причинами умственной отсталости детей являются косность,тугоподвижность, недифференцированность их аффек-тирно-волевой, или, иначеговоря, личностной сферы. (Понятия, которыми пользуется К. Левин, отличны отпривычных нам поня­тий, характеризующих изученные академиком И. П. Павловымособенности нервных процессов). Говоря о тругоподвижности аф­фектов (эмоций), онедифференцированности слоев личности, К. Левин имеет в виду незрелость,косность намерений и действий детей, особенности протекания их эмоций. Для К.Левина понятия аффективной и аффективно-волевой сферы в известной мереотра­жают качества иустановки личности ребенка. Однако наряду с этим у К. Левина выявляетсянесколько формальный, чисто дина­мический способ оценки этих качеств. Он пишет об эластичности либохрупкости структуры материала, из которого якобы строится личность, о текучестилибо косности разных систем личности, о дифференцированности либонедифференцированности слоев лич­ности. Изэтого видна значительная схематичность понятий, ис­пользуемых им при характеристикеэмоциональной сферы. Но Л. С. Выготский обратил внимание нарациональное зерно, которое содержится в теории К. Левина. Это рациональноезерно заключается в указании на зависимость мысли, вернее способности мыслитьот чувств и потребностей. Можно согласиться с этой по­ложительной оценкой, так какмышление, как и всякая иная деятельность человека, обусловлено егопотребностями.

В известной работе Ф. Энгельса о роли трудав процессе становления человека содержится очень важное указание:«Лю­ди привыклиобъяснять свои действия из своего мышления, вме­сто того чтобы объяснять их изсвоих потребностей (которые при этом, конечно, отражаются в голове,осознаются)...»2. Однако,хотя К. Левин и обращается к сфере потребностей (это правиль­но), само понятие потребностейостается у него неразвернутым и, так же как понятие аффективно-волевой сферы,ограничено лишь динамическими характеристиками. Отдав должное поло­жительной тенденции в теории К.Левина, Л. С. Выготский да­лее критикует эту теорию и ее автора заметафизичность.

К. Левин, основываясь на данныхэкспериментальных иссле­дований сферы потребностей, намерений и строения действийумственно отсталых детей, объясняет конкретность их мышления, неумениеабстрагировать и обобщать тугоподвижностью и кос­ностью аффективной сферы. Онрассуждает при этом так. Кон-

' См Выготский Л. С. Проблема умственнойотсталости—В. кн. Избранные психологические исследования М, 1956.

t Энгельс Ф.Диалектика природы. М., 1969, с. 151.

кретность мышления слабоумного ребенкаозначает, что каждая вещь и каждое событие получают для него свое особоезначение. Он не можетвыделить их как самостоятельные части независи­мо от ситуации. Поэтомуабстрагирование, т. е. образование группы и обобщение ее на основанииизвестного существенного родства между предметами, крайне затруднено у этогоребенка.

По самой своей сути абстракция требуетнекоторого отвлечения от ситуации, которая целиком связывает отсталого ребенка.Иньь ми словами, если вернуться к приведенным ранее примерам, для умственноотсталого ребенка настолько силен и значим образ только что виденного им сероговоробья, что он не в состоянии в силу своей эмоциональной косности отброситьэтот образ для того, чтобы овладеть абстрактным понятием «птица». В другомслучае его настолько приковывает представление об утерянной конфете, что он нев состоянии перейти к подсчету оставшихся.

Л. С. Выготский вовсе не оспаривает того,что психические процессы умственно отсталых детей отличает тугоподвижность. Онне отрицает положения, что в основе развития психики ребен­ка (как нормального, так ислабоумного) лежит единство аффек­та и интеллекта. Но Л. С. Выготский критикует К. Левина за•его метафизичность, т. е.за примитивное понимание идеи разви­тия ребенка. Он говорит, что не только тугоподвижность икос­ность влияют намышление, обусловливая его конкретность. Су­ществует и обратная зависимость,т. е. противоположное влия­ние. По мере того как с помощью речи развивается мышление ребенка,оно, это мышление, влияет на строение его действий, на динамику его аффективныхреакций, делает эту динамику более подвижной. Более глубокое, обобщенноепонимание ситуации по­зволяет ребенку как бы подняться над ней, начать болеенезави­симо и разумнодействовать.

Л. С. Выготский формулирует эту мысльдважды — один раз очень сложно теоретически, другой раз—образно,ярко.

Он пишет: «Специальные исследованияпоказывают, что сте­пень развития понятий есть степень превращения динамикиаф­фекта, динамикиреального действия в динамику мышления. Путь от созерцания к абстрактномумышлению и от него к прак­тическому действию (здесь Выготский повторяет мысль В. И.Ле­нина.—С. Р.) есть'путь превращения косной итугоподвижной динамики ситуации в подвижную и текучую динамику мысли и путьобратного превращения этой последней в разумную, це­лесообразную и свободную динамикупрактического действия»1.Мышление, понимание закономерностей, овладение понятия­ми приводит к уменьшениюсвязанности наглядной ситуацией, к большей свободе и подвижности действийребенка. Умение обоб-,^ щать делает ребенка менее инертным и тугоподвижным,более свободным и гибким. Мысль поднимает ребенка не только над

/ "Вы готский Л С. Избранные психологическиеисследования. М., 1956, • <• 476.

его наглядными представлениями, но и надсвоими собственными побуждениями и страстями.

Несколько дальше, говоря о том, что по ходуразвития ребен­каменяется соотношение между аффектом и интеллектом и что именно в измененииэтого соотношения видна зрелость личности ребенка, именно по этой линиивозможны и отличия между ум­ственно отсталым и нормальным, Л. С. Выготский пишет:«Мыш­ление может бытьрабом страстей, их слугой, но оно может быть и их господином»1.

К вопросу о соотношении мышления, эмоций иаффектов мы еще вернемся в главе о личности. Здесь же следует ограничитьсянекоторыми выводами.

Мышление умственно отсталого ребенканеправомерно рас­сматривать в отрыве от сферы его потребностей, интересов,на­правленности. Новыводить слабость мышления из аффективной сферы, считать аффективную косностьпричиной конкретности мышления неправомерно. Поскольку мышление ребенка нельзярассматривать как врожденную способность, поскольку этот про­цесс возникает — ив норме и впатологии — при жизни ребенка, следует искать причины его своеобразия и егонедостатков в са­моминдивидуальном развитии мышления ребенка.

1аким образом, динамическая теорияумственной отсталости К. Левина, хотя и сыграла известную роль в пониманииэтого явления, но не объяснила его.

Значительно продуктивнее оказалисьпредставления Выгот­ского о ядерных признаках умственной отсталости,обусловлен­ныхболезненной неполноценностью мозга. Этими ядерными признаками являются, видимо,открытые школой академика И. П. Павлова и уже описанные в главе 4 слабостьзамыкатель-ной функции коры, инертность и слабость нервных процессов Этозатрудняет формирование обобщений, но вовсе не делает принципиально невозможнымтакое формирование.

Развитие правильного мышления у умственноотсталых де­тей —трудная, но принципиально разрешимая задача. Она дости­гается с помощью специальноразработанных олигофренопедаго-гикой приемов обучения. Одним из важных вопросовэтого обуче­нияявляется обдуманный, методически грамотный переход от наглядного показа ксловесно логическому обобщению.

Особенности наглядного мышления учащихсявспомогатель­ной школыбыли изучены Ж. И. Шиф с помощью удачно най­денной ею экспериментальнойметодики. Была использована за­нимательная задача, суть которой заключалась в том, что детидолжны были найти среди десяти данных им предметов те, ко­торые могли бы быть использованы,т. е. выполнять роль отсутст­вующих в наборе трех предметов—кружки (первая задача), мо* лотка(вторая задача) и пробки (третья задача). Исследован­ные ученики массовой школы, решаяэту задачу, вначале искалк

' Выготский Л. С. Избранные психологическиеисследования. М., 1956 с. 479.

предметное сходство между имеющимися изаданными объек­тами,иногда предлагали воображаемые способы переделки, из­менения имеющихся в наборепредметов, а на последнем, более трудном этапе устанавливали сходство попризнаку функциональ­ной пригодности, т. е. по пригодности имеющегося объекта квы­полнению новой роли(например, наперсток в роли чашки).

Учащиеся III класса вспомогательной школыпользовались преимущественно способом выделения сходства пофункциональ­номупризнаку и не вносили предложений о возможности преоб­разования предметов. Ученики Vкласса вспомогательной школы уже заботились об установлении предметногосходства, а ученики VII класса могли решать задачу двумя способами и находитьбольшое число объектов, сходных с заданными.

Из этих данных Шиф делает вполнеправомерные выводы об особенностях и недостатках наглядного мышления умственноот­сталых детей. Ихнаглядные образы недостаточно динамичны, не­достаточно направленнопреобразуются под влиянием задачи. Однако по мере школьного обученияувеличивается полнота мыс­ленного анализа объектов, совершенствуются приемы наглядногомышления, повышается роль воображения в нем, становится более доступнымнаглядное обобщение.

Хотя умственно отсталые дети значительнолегче усваивают все новое с помощью конкретного показа, привыкая практическиоперировать реальными предметами, наглядными пособиями и т. д., Выготскийпредостерегал учителей вспомогательных школ от того, чтобы они, основываясь наэтой особенности психики умственно отсталых детей, строили методику обучениятолько на основе принципа наглядности и опирались на одни конкретныепредставления. Наглядные методы обучения необходимы, но ими нельзяограничиваться. Задача учителя в том и состоит, чтобы по­мочь ребенку отвлечься отконкретных представлений и перейти к высшей ступени познания—логическому,словесному обобщению.

Pages:     | 1 |   ...   | 20 | 21 || 23 | 24 |   ...   | 35 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.