WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 19 | 20 || 22 | 23 |   ...   | 35 |

Под влиянием школьного обучения речь всехумственно от­сталыхдетей начинает успешно развиваться. Увеличивается сло­варный запас, улучшаетсяпроизношение, обогащается, становит­ся вес более развернутым грамматический строй речи,увеличи­ваетсяпотребность в словесном общении. Дети слушают речь учителя, стремятся понятьее, беседуют друг с другом, старают­ся найти точные формулировки для того, чтобы успешнее ответитьурок. Но все же нельзя забывать о том, что то орудие мыш­ления, которое у здоровых детейоказывается сформировавшим­ся задолго до поступления в школу, у умственно отсталыхвоз­никает исовершенствуется лишь после поступления во вспомога­тельную школу.

МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ РЕЧИ

Способы обследования речи детей с цельювыявления различ­ныхдефектов восприятия и произношения звуков речи детально разработаны влогопедии. Поэтому излагать их здесь нецелесо­образно.

Следует только подчеркнуть, что, помимоособенностей или дефектов восприятия и произношения, психологический анализречи детей должен выявлять и более сложные показатели ее раз­вития.

К ним относятся следующие: а) словарныйзапас; б) грам­матический строй; в) полнота и адекватность значенийупотреб­ляемых слов иг) потребность в речи как в средстве общения и орудии мысли.

Оценка словарного запаса может бытьпроизведена самыми различными способами. Пассивный словарный состав может бытьприблизительно определен путем показа ребенку боль­шого количества предметов илиобъектов (в том числе лю­дей, выполняющих те или иные действия) и подсчета числа илипроцента правильных их называний.

Активный словарный запас установить труднее.Для этой це-. ли с ребенком ведутся беседы по картинкам или на определен-, ныетемы; затем производится подсчет слов, которые были про-<- Изнесены во времябеседы. (Разумеется, что одинаковые, т. е. •$ повторяющиеся, слова из этогоподсчета исключаются )

Анализ грамматического строя речипроводится обычно на материале записей высказываний ребенка, т. е. оченьприблизи­тельно.Учитываются такие особенности речи, которые считают­ся типичными для ситуативной(обилие местоимений, неразвер-нучость фраз в беседе с людьми, не знающимиситуации, о кото­ройидет разговор) либо для контекстной речи (завершенность фраз и четкостьнаименований).

Следует также обращать внимание на то,охотно ли ребенок поддерживает беседу, сам ли он становится инициаторомобсуж­дения различныхтем либо только отвечает на вопросы, являются ли его ответы полными илиодносложными, скупыми. Однослож­ность, скупость ответов вовсе не обязательно свидетельствует оплохом развитии речи ученика; иногда это может быть проявле­нием депрессии или отрицательногоотношения к собеседнику.

Вопрос и задание

1. Расскажите о признаках недоразвития речиу умственно от­сталыхдетей.

2. В чем заключаются причины и последствиянедоразвития речи у умственно отсталых детей

Литература

Вы готский Л С Мышление и речь —В кн.-Избранные психоло!ические исследования М, 1956

Петрова В. Г Речь умственно отсталыхшкольников.— В кн.: Особен­ности умственного развичия учащихся вспомогательной школы М, 1965,гл. V.

Глава 9. РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ

Конкретный характер мышления. Переход отконкретного к обобщенному. Непоследовательность мышления. Некритичностьсуждений.

Мышление есть высшая форма отраженияокружающей дей­ствительности. Мышление (если вспомнить наиболее краткое изопределений, дающихся в общей психологии) есть обобщенное и опосредствованноесловом познание действительности. Мышле­ние дает возможность познатьсущность предметов и явлений. Благодаря мышлению становится возможнымпредвидеть резуль­татытех или иных действий, осуществлять творческую, целена­правленнуюдеятельность.

В самом определении умственной отсталостисодержится ука­заниена то, что первейшим ее признаком является нарушение познавательнойдеятельности. Именно это обстоятельство заста­вило создать для обученияумственно отсталых детей особую сечь школ.

Для того чтобы лучше разобраться в том, какформируется и развивается мышление ребенка с нарушеннойдеятельностью

;коры головного мозга, нужно вспомнить, какэто происходит в иорме. : Во-первых, мышление — это обобщение.

Элементарное обобщение содержится уже в актевосприятия. -Для того чтобы ребенок узнал в каждом дереве дерево, у него |;должен сформироваться в ходе личного опыта какой-то обобщен-ный образ дерева.При этом образ дерева должен быть адекват­но соотнесен со словомдерево. Но это еще немысль.

Человек мыслит понятиями. В процессешкольного обучения перед ребенком раскрываются все существенные признакипоня­тия «дерево»:«Дерево — это растение, состоящее из корневой системы, ствола и кроны».Является ли такая общая мысль о дереве продолжением, усилением того же процессаобобщения, который имел место при восприятии И да, и нет. Этопродолже­ние, потомучто оно необходимо опирается на образ дерева, ко­торый сформировался в процесселичного опыта. Но это мыслен­ное обобщение содержит в себе и качественно иной процесс. Оноотбрасывает как лишнее, несущественное все те детали и кон­кретные подробности, наличиекоторых так необходимо для спе­цифического узнавания и восприятия (это и естьабстрагирова­ние, илиотвлечение). И оно прибавляет нечто новое. Это новое могло отсутствовать вличном опыте ребенка (он мог не видеть корней деревьев и не знать слова«крона»), но оно возникает в представлениях ребенка с помощью словесныхобъяснений, пе­редающих ему опыт и знания человечества. Обширный круг знаний ипонятий, которыми оперирует мышление ребенка, прив­носится в его сознание взрослыми спомощью словесно сформули­рованного знания. Для прочного усвоения этих знанийнеобходи­мо наличие уребенка запаса представлений. Но объем этих привносимых с помощью речи знанийнамного превышает запас представлений, которые ребенок успевает приобрести впроцессе своей индивидуальной жизни. Для овладения этими понятиями и знанияминеобходимо полноценное владение речью.

Во-вторых, мышление—это опосредствованноепознание. «Опосредствованное» означает познание одного посредством другого.Услышав сердитый голос и увидев рассерженное лицо матери, ребенок догадывается(или, иначе, понимает), что мать уже видела разбитую им тарелку. Получив вклассе задание разделить 6 яблок на двоих, ребенок проделывает аналогичнуюоперацию на палочках и приходит к выводу, что каждому доста­нется по 3 яблока. Сравниваясделанное им в мастерской изде­лие с образцом, который ему дал учитель, ребенок находит в нихразличия, анализируя которые он приходит к заключению, что один из элементовизделия нужно исправить.

Все эти умственные операции сравнения,умозаключения, все эти действия деления, умножения, создания предположения иего проверки ребенок в очень малой степени создает сам. Этим умственнымдействиям его обучает взрослый, он организует для него серию практическихнаглядных ситуаций, в которых ребенок

должен ориентировался и действовать, а затемформулирует эти задания словесно. Постепенно обучение подходит к тому этапу,когда ребенок приобретает умение осуществлять каждое такое сложное действие «вуме». Необходимым этапом, звеном такого перевода практического действия вдействие в уме явля ется выполнение его в словесном плане. Но для этого ребенокопять-таки должен овладеть всеми видами речи.

У умственно отсталого ребенка-дошкольниканаблюдается крайне низкий уровень развития мышления, что прежде всегообъясняется неразвитостью основного инструмента мышления — речи. Из-за этого онплохо понимал смысл разговоров членов семьи, содержание тех сказок, которые емучитали. Он часто не мог быть участником игр, так как не понимал необходимыхука­заний иинструкций; к нему все реже обращались с обычными поручениями, так как видели,что ребенок не может понять их смысл.

Из-за дефектов восприятий ребенок накопилчрезвычайно скудный запас представлений. Бедность, фрагментарность и«обес-цвеченность» представлений умственно отсталых детей очень хо­рошо описана М. М. Нудельманом. Онпоказывает, как разно­родные объекты теряют в представлениях детей всеиндивидуаль­ное,оригинальное, уподобляются друг другу, становятся похо­жими.

Бедность наглядных и слуховыхпредставлений, крайне огра ничейный игровой опыт, малое знакомство спредметными дей­ствиями, а самое главное—плохое развитие речи лишают ребенка той"необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление.

Очень четко формулируют все эти мысли Ж. И.Шиф и В Г. Петрова. Они пишут, что мышление умственно отсталых де­тей формируется в условияхнеполноценного чувственного позна­ния, речевого недоразвития, ограниченной практическойдеятель­ности.Следовательно, умственно отсталый ребенок оказывается неподготовленным кпоступлению в школу. Он очень отличается от здорового ребенка большойконкретностью мышления и сла­бостью обобщений.

Но следует ли из этого, что умственноотсталый ребенок прин­ципиально не способен к абстракции и обобщению, что егомыш­ление никогда несможет выйти за рамки конкретности

Для того чтобы ответить на этот трудныйвопрос, нужно еще раз вернуться к вопросу о том, как происходит переход отконкрет­ного мышленияк абстрактному и что значит научиться мыслить.

Разберем примеры.

а) Поступившего во вспомогательную школуребенка спра­шивают:«Что- такое птица» Он отвечает: «Она серенькая, ма­ленькая, имеет маленький носик илиротик». Перед его глазами встает образ воробья, которого он недавно видел.Отвечая на вопрос учителя, он этот образ описывает, как умеет. При этом он неучитывает, что бывают крупные птицы, что не все птицы серо-

t^o цвета.Отвечая на вопрос, он вовсе не стремится назвать при-Езнаки, которые присущивсякой птице. Его еще ненаучили да-1|"»ать определение того или иного понятия.

jg, Если, отвечая на вопрос, онскажет летает, то это будетне-'5' сколько лучший ответ, так как в нем указан существенныйпри-" знак, характерный длявсякой птицы. Однако правильнее был ^.^ы примерно такой ответ: «Птица—это живоесущество, имею-\дцее крылья и умеющее летать». Подобный ответсвидетельство-i.-рал бы о том, что ребенок научился определять понятие иовла-

* дел самим понятием, т. е. мыслью,отражающей общие и сущест-

•"«eriBbie признаки предмета. Но своимиглазами ребенок не видел, лчто у всех птиц есть крылья, он не умел выделить крылья у пти­цы, сидящей на земле, а главное,он еще не усвоил, что есть жи-' вое и неживое. Все это ребенок не мог «открыть»сам. Он мог бы узнать об этом лишь от взрослых. Но для этого нуженопределен­ный уровеньразвития речи.

б) Учитель предлагаетдошкольнику-олигофрену задачу;

«У мальчика было 3 конфеты, одну онпотерял. Сколько конфет у него осталось» Не обращая внимания на вопрос, ученикгово­рит. «Нужноискать ее и найти». Задача вызвала у ученика •чень наглядный образ недостающейконфеты. Вместо отвлечен­ного отношения к условиям задачи, ребенок подошел к даннойситуации конкретно, утилитарно. Пониманию условного смысла 1 задачи и выборусоответствующего условиям задачи способа дей­ствия ребенка еще нужнонаучить.

в) Ребенку дают набор картинок и предлагаютразложить их на группы по принципу «что к чему подходит». Он может начатьклассификацию, если подобные задания им уже выполнялись^ Но он может начатьраскладывать картинки и соответственно своему жизненному опыту: одежду положитоколо шкафа, моря-„ ка—на корабль и т. д. Даже после прямого указанияэкспери-"^яентатора на то, что надо класть вместе предметы одного сорта,.А например, овощи надообъединять с овощами, а транспорт — с /транспортом, ребенок не в состояниипродолжить эту линию рас-суждений. Ему продолжает казаться, что бабочку надообъеди­нить с цветами,так как он часто видел, как бабочка сидит на ХгЖвеэах; что кошку нельзяположить около собаки, так как он име­ет представление о том, что изэтого выйдет—они подерутся и т. д. Про такого ребенка мы говорим, что он мыслитконкретно, что Обобщенияему недоступны. Именно так обычно мыслит умствен-во отсталый ребенок в этойэкспериментальной ситуации. Меж-уу тем его здоровый сверстник осуществляетнеобходимую клас­сификацию почти без ошибок.

Следовательно, мыслить конкретно—значитоставаться во пасти единичных наглядных образов, не умея понять скрытое за вмиобщее, существенное. Мыслить конкретно означает также Вумение пользоваться прирешении задач теми мыслительными Перациями и формами мышления, которые были«открыты» че-Овечеством в ходе его развития.

Умственно отсталый ребенок скореевспоминает, чем размыш­ляет.

В быту слово конкретно иногда употребляют вположитель­ном смысле«Говори конкретно», — советуют оратору на собра­нии. Но при этом имеют в виду лишьконкретное приложение об­щепризнанных и общеизвестных положений. Для того чтобы мысль моглаиметь смысл в своем конкретном приложении, она должна прежде подняться отконкретного к обобщенному, абст­рактному; именно в этом отвлечении и обобщении ценностьпод­линного мышления;лишь после этого имеет смысл приложение найденного общего, закономерного кчастному, конкретному. Когда же мысль просто воспроизводит конкретныеситуационные связи между предметами и явлениями, она бедна инепродук­тивна.

В книге «Особенности умственного развитияучащихся вспо­могательной школы» приводится большое количествоэкспери­ментальныхданных, характеризующих неполноценность мысли­тельных операций умственноотсталых детей (синтез, анализ, сравнение и т. д ). Так, например, М. В.Зверева и А. И. Липкина пришли к выводу, что умственно отсталые дети, сравниваяпред­меты, проявляютсклонность к установлению различия, не умея в то же время уловить сходство.Профессор Л. В. Занков обна­ружил, что при сравнении предметов или явлений умственноот­сталые дети частоопираются на случайные внешние признаки, не выделяя существенных признаков. Ихсуждения относительно сравниваемых предметов строятся иногда по типу: «Воробейсе­ренький, а воронакаркает»; иначе говоря, суждение имеет фор­му сравнения, а по сути такимсравнением не является. Опыт каждого учителя вспомогательной школысвидетельствует о не­обычайной конкретности мышления учеников.

Pages:     | 1 |   ...   | 19 | 20 || 22 | 23 |   ...   | 35 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.