WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 35 |

Итак, подчеркнем еще раз, что знаниезакономерностей генеза псгхики в норме дает возможность лучше разобраться всвое­образиипсихического развития умственно отсталого ребенка, в том' влиянии, котороеоказывает на ход психического развития поражение или недоразвитие головногомозга.

НескольЕ\о далее будет показано, какоебольшое теоретичес­коезначение придавал Л. С. Выготский изучению особенностей психического развитияумственно отсталого ребенка.

Проблема развития психики ребенка—этоглавное, что не­обходимо заимствовать из курса детской психологии; при этомпонятно, что для понимания психического развития умственно от­сталого ребенка имеют значение идругие главы этой смежной дисциплины.

Возникает важный вопрос: каковы жезакономерности разви­тия психики умственно отсталых детей

Во введении к книге «Особенностиумственного развития уча­щихся вспомогательной школы» Ж. И. Шиф посвящаетпробле­мам развитияспециальный раздел. Ссылаясь на положение Л. С. Выготского о принципиальнойвозможности развития у олигофренов сложныхвидов психической деятельности, Ж. И. Шиф пишет: «Внастоящее время можно утверждать, что умственное развитие детей-олигофренов,при всем его своеобразии, протекает по тем же основным закономерностям, что иразвитие нормального ребенка» 2. Это положение, с которым, безусловно, можно согласиться, должнобыть несколько продолжено и рас­ширено.

К числу основных закономерностей следуетотнести зависи­мостьразвития психики ребенка от его обучения и воспитания взрослыми. Именновзрослые, пользуясь выражением Л. С. Вы­готского, «вводят ребенка в мирокружающей действительности», и это, конечно, относится как к здоровому, так ик больному, об­ладающему неполноценной нервной системой ребенку. Но в чем жесвоеобразие развития психики умственно отсталого ребенка

Анализ работ, посвященных олигофрении,позволяет обнару­житьдве принципиально разные концепции развития.

Первая из них является более общепринятой.Она заключа­ется вследующем: умственно отсталый ребенок более или ме­нее успешно усваивает все простое,элементарное, но не может достигнуть высших уровней обобщения и абстракции, атакже высот нравственной культуры. С этой точки зрения облик умст­венно отсталого ребенка предстаеткак бы в виде усеченного конуса. Какую бы сферу психики ни взять — всюдуоказывается, •что умственно отсталый ребенок не может достигнутьвысшего,

' Выготский Л. С. Избранные психологическиеисследования. М., 1°56,

<с 36

7 Особенностиумственного развития учащихся вспомогательной школы/

Под ред. Ж. И. Шчф. М, 1965, с.11—12.

сложного. В соответствии с такимпредставлением выполнено большое количество различных экспериментальныхисследова­ний, в ходекоторых действительно обнаруживается указанная выше особенность. Эти данныесоответствуют общепринятому положению, согласно которому ведущим недостаткомумственно-отсталых детей является слабость отвлечения и обобщения.

Возможно ли усомниться в правильности этойконцепции раз­витияМожет быть, факты, на которых она основана, мог} т быть истолкованы иначе, всвете иной концепции развития

Иная концепция развития психики умственноотсталых детей создана советским психологом Л. С. Выготским. Рассматриваяпроцесс развития как единый процесс, где каждый последующий этап развитиязависит от предыдущего, а каждый последующий способ реагирования зависит отдостигнутого ранее, Л. С. Вы­готский говорит о необходимости различать первичный дефект и вюричные осложненияразвития. Он пишет о том, что непра­вильно было бы выводить всесимптомы, все особенности психи­ки умственно отсталого ребенка из основной причины его отсталости,т. е. из факта поражения его головного мозга. По­ступать так значило быигнорировать процесс развития. Отдель­ные симптомы находятся в различноми чрезвычайно сложноч отношении к основной причине. «Все симптомы невыстраи­ваются в одинряд, каждый член которого находится в совер­шенно тождественном отношении кпричине, породившей весь ряд»',—пишет Л; С. Выготский.

Эти чрезвычайно важные, еще не получившиеадекватной оценки мысли Л. С. Выготского имеют, разумеется, более широ­кое значение. Они важны не толькодля дефектологии, но и для психопатологии в целом.

При оценке развития психики умственноотсталого ребенка Л. С. Выготский предлагает отличать (недостаточно хорошо, ноего мнению, изученные, но в основном определенные) ядерные признаки умственнойотсталости от вторичных и третичных наслоений, надстраивающихся над этимядром-. Далее Л. С. Вы­готский пишет: «Первым и наиболее частым осложнением,воз­никающим каквторичный синдром при умственной отсталости, оказывается недоразвитие высшихпсихологических функций. Под этим разумеют обычно недоразвитие высших формпамяти, мышления, характера, слагающихся и возникающих в процессе социальногоразвития ребенка. При этом замечательным являет­ся тот факт, что само по себенедоразвитие высших психологи­ческих функций не является обязательно связанным с картинойдебильности»2.

Различение первичных и вторичных дефектовразвития имеет, по мнению Л. С. Выготского, не. только теоретический, но исугубо практический интерес в том смысле, что вторичные осложнения

' Выготский.'1. С Собр. co'l. M, 19M3, т.5, с. 275. 1 )амже.

и задержки оказываются наиболее поддающимисялечебно-педа­гогическому воздействию. Но об этом мы скажем несколькопозже.. ••. -*--.--.-

Важнейший вывод, к которому приходит Л. С.Выготский, со­стоит втом, что дебил «принципиально способен к культурному развитию, принципиальноможет выработать в себе высшие пси­хические функции, но фактически оказывается часто культурнонедоразвитым и лишенным этих высших функций». Он объясняет это своеобразиемистории развития дебила.

Для того чтобы понять суть концепции Л. С.Выготского, сле­дуетразобраться в том, что он подразумевает под своеобразной историей развитияолигофрена. В этой связи мы приведем рас­суждения Л. С. Выготского,содержащиеся в его работе «••'Разви­тие высших психических функций».

Л. С. Выготский обосновывает необходимостьразличать куль­турныйи биологический процессы развития. Он говорит о тесном сплетении этих двухлиний развития в реальной жизни обычного ребенка: «Культура человечестваслагалась и созидалась при усло­вии известной устойчивости и.постоянства биологическогочелове­ческого типа.Поэтому ее материальные орудия и приспособления, еесоциально-психофизиологические институты и аппараты рассчи­таны на нормальнуюпсихофизиологическую организацию»'.

«Эта связь,—продолжаетВыготский,—приуроченность той или иной стадии или формы развития к определенныммоментам органического созревания возникала столетиями и тысечелетня-ми ипривела к такому сращиванию одного и другого процессов, что детская психологияперестала различать один процесс от другого и утвердилась в той мысли, чтоовладение культурными формами поведения является столь же естественнымсимптомом органического созревания, как те или иные телесные признаки.Впоследствии эти симптомы стали приниматься за самое содер­жание органического развития.Сперва было замечено, что за­держка в развитии речи или невозможность овладенияписьмен­ной речью вопределенном возрасте является часто симптомом умственной отсталости.Впоследствии эти явления стали прини­маться за самое существо тогосостояния, симптомами которого они могут явиться при известных условиях. Всятрадиционная дефектология, все учение о развитии и особенностяханомально­го ребенкаеще более, чем детская психология, была проникнута идеей однородности иединства процесса детского развития и располагала в один рядпервичные—биологические—особен­ности дефективного ребенка и вторичные —культурные—ослож­нениядефекта»2.

Далее Л. С. Выготский пишет о том, что«основной отличи­тельной чертой психического развития ненормальногоребенка

1 Выгочский Л. С.Развитие высших психических функций. М., 1960, С. 54

2 Там же, с.54—55.

является дивергенция, расхождение обоихпланов развития, слияние которых характерно для развития нормальногоребен­ка»*. В э-юймысли Л, С. Выготского о расхождении двух пла­нов развития ребенка снеполноценной нервной системой следует искать ключ к пониманию своеобразияэтого развития. Биологи­ческая неполноценное ib ребенка лишает его возможностисвое­временно, т. е. ссамого младенческого возраста, усваивать куль­туру человечества. А эта культурапреподносится ребенку в фор­ме привычных для человеческого общества приемов и обычаеввоспитания, рассчитанных наздорового ребенка. Особенно остро выступает это несоответствие в периодыраннего и дошкольного воспитания.

Для того чтобы наглядно представить себетеорию Л. С. Вы­готского, можно прибегнуть к сравнению умственно отсталого ребенкас растением, которое имеет плохие корни. Они оказы­ваются непроницаемыми для соков втех слоях, которые могли бы дать им питание, и открывают свои поры там, гдеслой почвы сух или ядовит. Такое растение, развиваясь в адекватных для негоусловиях, могло бы зацвести. В обычных условиях оно практически остаетсяхудосочным и чахнет, не достигнув вершин развития.

Следовательно, нужно переделать почву, т.е. систему куль­турного воспитания в младенческом и дошкольном возрасте. Это незначит, что тогда может быть достигнуто беспредельное развитие больногоребенка. Но это значит, что остаются неиз­вестными пределы, которых могла быдостигнуть олигофренопе-дагогика и психология в развитии высших психическихпроцессов у умственно отсталых детей.

По теории Л. С. Выготского, высшиепсихические функции, т. е. высшие формы памяти, мышления, характера,—продукткультурного развития, а не биологического созревания. Это куль­турное развитие возможно, но онолишь ограничено ядерными признаками умственной отсталости: плохойвосприимчивостью ребенка ко всему новому и его недостаточнойактивностью.

Влияние расхождения между биологическим икультурным развитием умственно отсталого ребенка проявляется, вчастно­сти, вдисгармоничном росте потребностей.

Для того чтобы уяснить динамику развитияпотребностей ум­ственно отсталого ребенка, следует сопоставить ее с путямиразвития потребностей у нормального ребенка. Нам представ­ляется правомерной и вполнесогласующейся со многими уста­новленными фактами гипотеза Л. И. Божович о том, чтоведу­щей в психическомразвитии младенца является потребность в новых впечатлениях. Потребностьмладенца в новых впечатле­ниях, развиваясь, перерастает в собственно познавательнуюпо­требность, т. е.стремление узнавать окружающий мир.

* Выготский Л. С. Развшяе вы uu;xпс;1Х1!ческ.{-\ функции. М., 1960 fr й7.

Эта потребность, пишет Л. И. Божовпч, вотличие от других первичных потребностей, имеет перспективны!"! характер иста­новитсяпобудительной силой всего дальнейшего психического развития. «Сила этойпотребности,—пишет Л. И. Божов,'ч,— по-видимому, связана с тем, что к моментурождения, когда к.'»ра вступает в действие, она еще не закончила своегоформирования ни в структурном (анатомическом), ни тем более вфункцио­нальномотношении. А так как развитие органа совершайся в процессе егофункционирования, то и развитие головного моз­га происходит в процессевосприятия им все новых и новых раздражителей, вызывающихреактивную деятельность коры больших полушарий»'. Это функциональное развитиекоры про­исходитблагодаря все более и более пробуждающейся у ребен­ка акшвной ориентировочнойдеятельности.

Между тем, и это отмечено многимиавторитетными исследо­вателями, эта ориентировочная деятельность и потребность в новыхвпечатлениях более всего ослаблена у младенцев с непол­ноценной корой головного мозга.Еще С. С. Корсаков в своем классическом описании глубоко умственно отсталой,страдав­шеймикроцефалией, отметил, что у нее «отсутствует одна из qr,i!Ki.i,miчеловеческой психики, определяемая в непреодолимой потребности психическойжизни нормального человека—потреб-Ho^'iii испиать окружающее»2.

Сочувственно цитируя это мнение С. С.Корсакова, Г. Е Су­харева в своей кншс об олигофрениях добавляет: «И у детей,страдающих олигофреиней, отсутствует характерное для здоро­вого ребенка ие\дсржпмоестремление познать окружающий мир»1. Ученица Г. Е. С\харевой М. Г. Блюмина, изучавшая,детей-олигофрспов дошкольного возраста, также обращает вни­мание на выражсчпх ю у нихслабость познавательной ориенти­ровочной деятельности. Она отмечает, что для детсй-ол^гофреновдошкольного возраста характерны вялость, слабость ниициагивы, недостатоклюбознательности.

Недостаточная познаваюльнаяактивность, слабость ориен­тировочной деятельности—это, видимо, ядерный симптом,пря­мовытекающий из неполноценности коры. Физиологически он до сих пор мало изучен.Лишь в работе Н. П. Парамоновой со- • держатся важные указания на присущееумственно отсталым необычно быстрое yiacamie ориентировочного рефлекса,затруд­няющее is резкозамедляющее выработку новых условных реф­лексов. По всей вероятности,слабость ориентировочной дея­тельное"! и должна быть подавлена в один ряд со слабостьюза-мыкательнон функции коры, инертностью нервных процессов и повышеннойсклонностью к охранительному торможению. Эти в

' Божович Л. И. Возрасщые закономерностиформирования личности

ребенка. Автореферат докт. дис. М., 1966,с. 17.

2 Корсаков С. С. Кпсихологии микроцефалии. М., 1905. '' Сухарева Г. L, Клинические лекции nonciixiiaipiui детского возра^ла.

М., 196», т. 111.

настоящее время достаточно изученныепризнаки неполноцен­ности корковой деятельности и составляют то, что Л. С.Выгот­ский называл«ядром дебильности».

У умственно отсталых детей-дошкольниковпознавательные интересы и потребности оказываются развиты в меньшей мере, чем внорме. Поэтому у них наблюдается возрастание роли эле­ментарных физиологическихпотребностей, например потребно-с1И в еде. В норме эти потребности с годаминачинают посте­пеннозанимать подчиненное положение. При умеренном ик удовлетворении они не стольдейственно определяют поведение ребенка. При слабости ориентировки,малой любознательности умственно отсталых детей органическиепотребности продолжа­ют играть доминирующую роль.

Pages:     | 1 |   ...   | 8 | 9 || 11 | 12 |   ...   | 35 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.