WWW.DISSERS.RU

БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА

   Добро пожаловать!

Pages:     | 1 |   ...   | 26 | 27 || 29 | 30 |   ...   | 36 |

С точки зрения рассматриваемой проблемызначительный ин­тереспредставляет собой недавно опубликованное исследование Н. С. Осиповой. Работапосвящена опыту формирования внима­ния у умственно отсталых детей. В основу развития внимания авторомположена теория П. Я Гальперина о поэтапном форми-

ровании умственных действий. В ходеэкспериментального иссле­дования у умственно отсталых школьников формировалисьнавы­ки самоконтроляпри чтении и письме.

Из полученных данных Н. С. Осипова' делаетвывод о том, что невнимательность умственно отсталых школьников в процессечтения и письма вовсе не обязательно является следствием нару­шения корковой нейродинамики.Вниманию, как действию само­контроля, можно и нужно специально обучать. Несомненно, что этоположение правильно. Работы в указанном направлении пред­стоит еще очень много.

Таким образом, нарушения внимания у детей,перенесших органическое поражение головного мозга, выражены довольно сильно.Тем более нет оснований применять максимум средств для воспитания у них навыкасамоконтроля, т. е. умения произ­вольно действовать и проверять свои действия.

Вопросы и задание

1. В чем состоят особенности вниманияумственно отсталых школьников

2. В чем суть исследований И. Л.Баскаковой и С. В. Лие-пиня

3. Можно ли развить внимание у умственноотсталых детей

4. Расскажите о сути исследования, котороебыло проведено Н. С. Осиновой.

Литература

Баскакова И. Л. Вниманиешкольников-олигофренов. М., 1982.

Гальперин П. Я., Кобыльницкая С. Л.Экспериментальное форми­рование внимания. М., 1974.

Лиепиня С. В. Сравнительные исследованияобъема внимания учащихся 1—3 классов вспомогательных и массовых школ.— В кн.: Клиническое ипси­холого-педагогическое изучение детей с интеллектуальнойнедостаточностью. М., 1976.

Хомская Е. Д. Мозг и активация. М.,1972.

Глава 12.ОСОБЕННОСТИ ОВЛАДЕНИЯ

УЧЕБНЫМИ И ТРУДОВЫМИ НАВЫКАМИ

Использование некоторых данных психологиидля улучшения педагогиче­ского процесса.

Изучению того, какие трудности возникают уолигофренопе-дагогов при обучении умственно отсталых детей учебным итру­довым навыкам,посвящено большое количество работ. Строго говоря, обучение навыкам и умениямотносится к предмету педа-

' См.: Осипова Н. С. Опыт формированиявнимания у умственно от­сталых школьников.—В сб.: Управляемое формирование психических процессов. М.,1977.

гогики, а в отношении вспомогательных школ— колигофрено-педагогике. Для того чтобы в этом убедиться, достаточнообра­титься ккапитальному труду М. Н. Перовой «Методика препода­вания математики вовспомогательной школе» (М., 1978). В книге основательно анализируются основныетрудности детей при ус­воении счета. Кроме того, излагаются методические приемыобу­чения детей разнымсчетным умениям и навыкам. То же можно сказать и о трудах 3. Н. Смирновой, А.В. Усвайской и многих других олигофренопедагогов.

Задача этой небольшой главы состоит в том,чтобы выяснить, какие данные психологии могут быть использованыолигофрено-педагогами в целях совершенствования обучения школьников учебным итрудовым навыкам.

В предыдущей главе уже указывалось на то,что очень про­дуктивнадля использования разработанная советским психологом П. Я. Гальпериным теорияпоэтапного формирования умственных действий. Эта теория проста, эффективна привсех видах обуче­ния.Одним из элементов этой теории является положение о боль­шой роли первоначальнойориентировки в формировании новых действий.

В рамках этой теории Н. С. Пантиной' былавыполнена инте­реснаяэкспериментальная работа по формированию навыков правописания. В ееисследовании было показано, что если ребе­нок учится писать буквы втрехлинейной тетради с косыми ли­нейками, да еще с расставленными в такой тетради точкамисоприкосновения элементов буквы с линейками, это дает порази­тельный эффект. Несколькозамедленный темп первоначального обучения приводит к тому, что у детейвырабатывается хороший почерк и они в дальнейшем пишут быстрее.

В настоящее время таких трехлинеечныхтетрадок вообще не производят, а почерк у учащихся вспомогательных школ неот­личается красотой.Между тем опыт указанного обучения навыку письма следовало быиспользовать.

Необходимость тщательной, детальнойотработки всех перво­начальных элементов трудовых действий вытекает из практикивоспитательной работы с учащимися. Так, например, подкупа-юще просто изложеныэтапы обучения умениям и навыкам в книге В. Ф. Мачихиной2. Эту работу можно рассматривать какпрактическое руководство к работе воспитателя. Так, например. авторподробнейшим образом освещает порядок обучения детей многим бытовым умениям инавыкам — умывание,приготовле­ние пищи ит. д. Важность этих описаний не только в их прак­тической значимости (усвоениетаких умений и навыков не менее значимо, чем овладение, например, картонажнымделом для даль-

' См.: Пантина Н.С. Зависимость формирования навыка от типа ориен­тировки.—Вопросы психологии, 1957, №4.

2См. Мачихина В.Ф. Внеклассная воспитательная работа вовспомо­гательной школе.М, 1978.

нейшей жизни умственно отсталого ребенка),но и в их созвучии с теоретическими данными психологии: чем длительнее и болееразвернута ориентировочная основа первоначальных действий, тем легче иуспешнее их выполнение в дальнейшем.

Много ценнейшего материала относительноформирования трудовых умений и навыков содержится в исследованиях Г. М.Дульнева, его сотрудников и учеников.

Основной линией исследования Г. М.Дульнева, как совершен­но справедливо указано в статье В. М. Синева', явился анализтрудового обучения как коррекционного пути развития личности учащихсявспомогательных школ. В книге содержится подробный анализ трудовых умений инавыков. Так, например, им рассмат­риваются вопросы использования контрольных измерений впро­цессе изготовленияизделий и особенности формирования рабочих движений.

Можно дополнить данные Г. М. Дульневазамечанием о роли содружественных движений правой и левой руки.Предполагает­ся, чтосреди учащихся вспомогательных школ детей с остаточ­ными явлениями гемипарезов нет. Ноони встречаются. И таким детям, у которых одна рука слабее другой, полезнаработа в сто­лярноймастерской или в слесарной мастерской, так как при со­дружественной работе двух рук (пристрогании, опиловке и т. д.) слабая рука крепнет, становится сильнее. Следующеенебольшое дополнение относится к распределению учеников по разныммас­терским. Средиучащихся встречается немало детей с плохой моторикой (неловкими слабымидвижениями). В какую мастер­скую такого школьника направить Иногда предполагают, что емубудет легче работать в швейной или переплетной—там тре­буется меньше силы. Это неверно.Такому школьнику лучше ра­ботать в столярной или слесарной мастерской: там лучше будетразвиваться его моторика. Это полезно, даже если труд в такой мастерской нестанет профессией школьника в будущем. Разу­меется, решение о том, в какойименно мастерской обучаться школьнику, требует индивидуального подхода, носоображения о том, какой труд полезнее для коррекции, должны быть учтены.Следует согласиться с мнением большинства олигофренопедаго-гов, что полезнеевсего труд сельскохозяйственный.

В работе Б. И. Пинского2 дан анализ данныхэксперименталь­ногоизучения достижений и неудач умственно отсталых детей при выполнении имиразличных видов познавательной и трудовой деятельности. Изучались условия,способствующие успешному вы­полнению разных видов деятельности, а также причинынаруше­нияцеленаправленности действий.

На основании анализа полученныхэкспериментальных данных Б. И. Пинский пришел к следующим выводам. Привыполнении

' См.. Синев В. Н Развитие Г. М. Дульневымтеории коррекционной работы во вспомогательной школе—Дефектология, 1979, № 1, с.48.

* См.: Пинский БИ. Психологические особенности деятельности умст­венно отсталых школьников. М, 1962,с 225—266.

конструктивных заданий умственно отсталыедети плохо ориенти-

-а* руются в задаче, теряются; встречаясь с трудностями,непроверя-'5 ютрезультаты своих действий, не соотносят их с образцами.

•"' Вместо предложенной им задачи оничасто решают более прос-/тую задачу.

Выполняя какую-либо работу, умственноотсталые дети руко­водствуются ближайшими мотивами; руководствоватьсяотдален­ными мотивамиони могут лишь с трудом. Поэтому действия, ^ которые направлены на выполнениеконкретного изделия, выпол­няются ими охотнее и лучше, чем познавательные.

Помимо интересного анализа строениядеятельности умствен­но отсталых детей, в исследовании Б. И. Пинского содержатся ценныеуказания относительно способов и приемов, способствую­щих повышению качества их учебнойи трудовой деятельности. Намечена также зависимость произвольности ицелекаправленно-ности действий умственно отсталых детей от уровня развития ихпотребностей.

Вопрос и задание

1. Какие затруднения возникают у учениковвспомогательной школы при овладении трудовыми навыками

2. Расскажите об особенностях формированиянавыков у ум­ственноотсталых учащихся на первом этапе.

Литература

Дульнев Г. М. Основы трудового обучения вовспомогательной школе. М., 1969.

М а ч и х и и а В. Ф. Внекласснаявоспитательная работа по вспомогатель­ной школе. М., 1978.

Пинский Б. И. Психологические особенностидеятельности. М., 1962, с. 225—226

Часть III

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИУМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ

Глава 13. ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ФОРМИРОВАНИЯЛИЧНОСТИ

Ошибочность теории моральной дефективностиумственно отсталых детей. Значение правильного формированияпотребностей.

Под развиюй человеческой личностьюподразумевают обычно личность, обладающую определенным мировоззрением,осознаю­щую свое местов обществе, свои жизненные цели, умеющую са­мостоятельно действовать дляреализации этих целей. Поэтому вопросы формирования мировоззрения, самосознанияи самостоя­тельностиимеют большое значение в воспитании личности.

Не всякий человек является личностью.Новорожденный мла­денец—это уже человек, но отнюдь еще не личность. Нельзя так­же считать личностьюребенка-идиота. В глубокой старости люди остаются личностями, но если старостькакого-либо человека со­провождается атрофией либо иным поражением головного мозга, онможет и перестать быть личностью.

Личностью человек становится (и остается)по мере того, как он начинает (или сохраняет возможность) отдавать себе отчет втом, что делает, и может руководить своими действиями. Эта фор­мула характеризует зрелую,полноценную личность. Личность формируйся постепенно.

Проблема формирования личности умственноотсталого ребен­каотносится к числу наименеэ разработанных. Поэтому она бу­дет отражена в данной части книгив той мере, в какой это воз­можно на данном этапе развития этой особенно сложнойобласти.

В вопросах, относящихся к формированиюличности ребенка, советская психология руководствуется марксистско-ленинскойконцепцией личности. Сущность этой концепции состоит в том, что личностьформируется под влиянием тех общественных отно­шений, той общественной среды, вкоторой происходит развитие ребенка, т. е. под влиянием воспитания в самомшироком смысле этого слова, организованной взрослыми собственнойдеятельно­стиребенка.

Ставшее крылатым выражение К. Маркса, что«личность— этосовокупность общественных отношений», конкретизировалось

во многих советских психологическихисследованиях, показавших, как на разных этапах формирования личности «взрослыелюди Цдводят ребенка в мир социальной действительности» (Л. И. Бо-Щдювич,1968), как складывается у ребенка под влиянием «соци­альной ситуации» его развитияопределенная система мотивов и потребностей.

1 Изэтой концепции, естественно, не следует, что врожденные 'биологическиеособенности организма ребенка не оказывают : влияния на свойства его личности.Оказывают, но отнюдь не пред­определяют ее развитие. Известный советский психолог С. Л.Ру-Уц- Эйнштейн, разъясняясвою теорию, согласно которой всякие внеш-^ дие воздействия действуют начеловека опосредствованно, через " внутренние условия, пишет, что «важныйфизиологический ком-« яонент этих внутренних условий составляют свойствнервной

системы»'.

^ Следовательно, хотясостояние и свойства нервной системы входят составным элементом в комплексусловий, от которых за­висит полноценное развитие личности ребенка, их не следуетрас­сматривать какопределяющие развитие личности. Определяют развитие личности ребенкаобщественные условия его воспита­ния, конкретная историческая среда, в которой он развивается, егообраз жизни.

Этими положениями теории личности,разрабатываемые совет­скими психологами, существенно отличаются от некоторыхзару­бежных концепций,рассматривающих личность и характер ребен­ка как прямое следствие егоконституциональных, наследуемых свойств.

Это краткое напоминание принципиальныхположений общей психологии необходимо для того, чтобы понять, какформируется

••личность умственно отсталого ребенка.

Именно в этом последнем вопросе особенноостро выступают некоторые идеологические противоречия.

Умственно отсталые дети в связи сосвойственной им неразви­тостью мышления, слабостью усвоения общих понятий изаконо­мерностейсравнительно поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства, впонятиях морали и нравственности. Их представления о том, что хорошо и чтоплохо, в младшем школьном возрасте носят довольно поверхностный характер. Ониузнают правила нашей морали от учителей, от родителей, из книг, но не всегдамогут действовать в соответствии с этими нор­мами либо воспользоваться ими впривычной конкретной ситуа-; ции, основываясь на рассуждениях. Поэтому ислучается, что ум-«рственно отсталые дети по неразумению либо по неустойчивости

*(.. нравственных понятий из-завнушаемости поддаются дурным влия-"У ниям и совершают неправильные действия.Рассмотрим причины » этого.

' Рубинштейн С. Л. Принципы и пути развитияпсихологии. М., 1959, с. 117.

Pages:     | 1 |   ...   | 26 | 27 || 29 | 30 |   ...   | 36 |



© 2011 www.dissers.ru - «Бесплатная электронная библиотека»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.